¿Creacionismo o evolución?. Un debate en las aulas

El 60 por ciento de alrededor de mil profesores de biología de las escuelas públicas de nivel secundario de los Estados Unidos no está a favor de la enseñanza de la biología evolutiva, pero tampoco de otras alternativas no científicas, revela una investigación aparecida en la revista ‘Science’. Otra encuesta, realizada entre profesores de biología de Argentina, reveló que un alto porcentaje se siente disconforme frente a la ausencia o la poca profundidad con que se aborda la biología evolutiva en los programas de estudios del profesorado.

La mayoría de los profesores de biología de las escuelas secundarias de los Estados Unidos no son claros defensores de la biología evolutiva, pese a que en los últimos cuarenta años diversos casos judiciales que tuvieron lugar en ese país han dictaminado que el creacionismo, o el diseño inteligente, no es “ciencia”.

El movimiento creacionista sostiene que la vida y la tierra fueron creadas por un ser divino y realiza esfuerzos porque esta visión sea enseñada en las escuelas como si se tratara de una disciplina científica. Su objetivo es frenar la difusión de la  Teoría de Darwin que afirma –en base a evidencias científicas-, que el origen de la vida obedece a procesos naturales.

“Una serie de investigaciones sugieren que la evolución, los métodos científicos y la razón misma están perdiendo la batalla en las aulas de las escuelas de los Estados Unidos”, escriben Michael Berkman y Eric Plutzer, profesores de ciencia política de la Universidad estadounidense de Penn State en un artículo de la revista Science titulado ‘Derrotando al creacionismo en las cortes, pero no en las aulas’. Asimismo indican que la información que se desprende de un sondeo nacional efectuado en  Estados Unidos, que incluye entrevistas a 926 profesores de biología de las escuelas públicas de nivel secundario, arroja como resultado que el 60 por ciento de ellos no defienden la biología evolutiva ni ninguna otra alternativa no científica. De acuerdo con estos investigadores, ese segmento de los profesores prefiere evitar la controversia.

Por otra parte, la investigación destaca que sólo el 28 por ciento de los profesores de biología enseñan de forma consistente la biología evolutiva, mientras que el 13 por ciento del total defiende de forma explícita el creacionismo –que en la actualidad se manifiesta a través de la llamada ‘teoría del diseño inteligente’- presentándolo de un modo positivo. Un 5 por ciento de ellos adicional afirmó que abordaban el creacionismo si un estudiante planteaba alguna pregunta.

De acuerdo con Berkman y Plutzer, pese a que probablemente no sea su intención, el grupo de profesores “cautelosos” –el 60 por ciento– juega un rol mucho más importante que los creacionistas “explícitos” en lo que se refiere al entorpecimiento de la alfabetización científica. Y agregan que a menudo este grupo de docentes no ha asistido a un curso sobre la teoría de la evolución, motivo por el cual no sienten la confianza suficiente como para defenderla. En este sentido, los autores del artículo consideran que los futuros profesores de biología deberían tener una sólida formación para manejarse con un enfoque evolucionista en sus clases.

Estudio similar en Argentina

Con el propósito de explorar la problemática de la enseñanza de los contenidos evolutivos en las escuelas de Argentina, la doctora en Ciencias Biológicas e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas (CONICET), Alicia Massarini, realizó –junto a un equipo de colegas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires– un estudio similar al comentado en la revista ‘Science’. “Preocupados por comprender y contribuir a mejorar el estado de la enseñanza de la evolución en la educación media llevamos a cabo una investigación basada en una encuesta a 111 profesores de biología que participaron en diferentes instancias de capacitación sobre la evolución, entre los años 2004 y 2007”. El análisis de los resultados mostró que el 33 por ciento se manifestó disconforme debido a que consideraron que los principales contenidos de la biología evolutiva estuvieron ausentes en los programas de estudios de su propia formación. Entre los docentes que recibieron “alguna formación en biología evolutiva”, el 62 por ciento consideró que los contenidos no tenían la profundidad adecuada y el 47 por ciento opinó que los docentes que los formaron no tenían un sólido y actualizado manejo de los temas”, indicó a la Agencia CyTA la doctora Massarini.

Asimismo ese estudio puso en evidencia que en relación con la actualización, el 66 por ciento de los docentes encuestados manifestó que después de completar su etapa formativa, no tuvo oportunidad de realizar cursos o acceder a capacitaciones sobre aspectos teóricos del enfoque evolutivo en biología. “Al mismo tiempo, en cuanto a los aspectos vinculados con la enseñanza de la evolución, el 77 por ciento expresó no contar con recursos didácticos apropiados y el 78 por ciento señaló que no tuvo oportunidad de acceder a cursos, charlas, talleres u otras modalidades de capacitación o actualización en aspectos didácticos de la enseñanza de la biología con un enfoque evolutivo”, destacó Massarini. Y agregó: “finalmente, en cuanto a los aspectos institucionales, el 60 por ciento de los encuestados refirieron no haberse sentido estimulados por las instituciones en las que se desempeñaron para incorporar este enfoque en la enseñanza de la biología y el 14 por ciento manifestó haber recibido recomendaciones o prohibiciones en la enseñanza de la evolución, un porcentaje curiosamente similar al hallado en la investigación publicada por ‘Science’ para los docentes que explícitamente manifiestan estar enseñando creacionismo en Estados Unidos”.

De acuerdo con la investigadora del CONICET, entre las principales dificultades mencionadas por los docentes encuestados para la enseñanza de la evolución se destacan tres tipos de problemas: conceptuales (vinculados con la falta de formación y de actualización), didácticos (falta de modelos y materiales apropiados), e ideológicos (restricciones o prohibiciones para la enseñanza de estos temas en algunas instituciones religiosas).

Antecedentes históricos

En Argentina la enseñanza de la Teoría Evolutiva ha seguido un camino sembrado de conflictos, prejuicios y errores, afirma Massarini. “La intelectualidad local incorporó tempranamente las ideas de Darwin –en particular el concepto de la supervivencia del más apto–, hacia fines del siglo XIX, sin embargo, al analizar los planes y programas de estudio para la enseñanza de biología en la escuela media vigentes durante la segunda mitad del siglo XX se aprecia que los contenidos referidos a la evolución de los seres vivos están completamente ausentes hasta 1972, y años más tarde, escasamente representados, ubicados como un tópico acotado en la unidad final del programa de cuarto año”, indica la investigadora.

Conforme a la normativa del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación, entre 1956 y 1974 no existió ninguna asignatura que en su denominación se refiera al concepto de evolución. En 1974 se incorporó al plan de estudios una asignatura denominada ‘Evolución, anatomía comparada y paleontología’ mediante la Resolución No. 1596/74. “No es posible determinar cuáles fueron los alcances en la implementación efectiva de este cambio, que fue introducido al inicio de un breve periodo democrático, interrumpido abruptamente en 1976 ante el inicio de un nuevo golpe de Estado. Durante este periodo, es sugerente la existencia de un régimen diferencial de formación de docentes de Ciencias Naturales para la enseñanza privada. Este plan, aprobado por el Ministerio de Educación en 1979, pese a ser posterior a la enmienda de 1974 no incluye la asignatura mencionada. Notablemente, entre sus lineamientos prescriptivos, se enuncia el objetivo de “que los egresados comprendan la naturaleza como creación de Dios, la que en su autonomía está llamada a plenitud”, destaca Massarini.

El eje evolutivo, entendido como hilo conductor del pensamiento biológico contemporáneo, se incorporó recientemente a los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la Enseñanza General Básica (6 a 14 años) en 1995 y en la Educación Polimodal (15 a 18 años), en 1997. “Un estudio realizado por  las investigadoras Alejandra Valerani y Silvina Gvirtz en 1999 revela que durante el proceso de aprobación de estos contenidos se ejercieron y se impusieron, parcialmente, presiones de sectores de la Iglesia que condujeron a la reformulación de algunos de los contenidos referidos a la evolución, sin mediar un debate público y sin participación de la comunidad educativa”, puntualiza Massarini. Y continúa: “más de una década después, se puede apreciar que el proceso de incorporación del enfoque evolutivo en la práctica docente es aún muy incipiente y se enfrenta aún a múltiples dificultades. Del mismo modo que lo señaló en ‘Science’. Para el caso de los Estados Unidos resulta claro que la sola presencia de este eje en la enunciación de contenidos prescriptos por el Ministerio de Educación no garantiza su apropiación efectiva por parte de la comunidad educativa”.

Para comprender el retraso en la enseñanza de los contenidos relacionados con la evolución es necesario considerar el estado de este problema en la formación de los docentes, subraya Massarini. “La reforma curricular realizada durante 1995-1997 introdujo contenidos evolutivos que fueron recogidos recientemente por los planes de formación docente en 1998. De este modo, contrariamente a lo ocurrido en otras experiencias de transformación educativa, los contenidos de la formación docente fueron actualizados hacia el final de la reforma. Si bien en las primeras etapas de este proceso existió una oferta –aunque limitada– de cursos de capacitación para docentes, no hubo una política sostenida de actualización que promueva y acompañe un cambio conceptual profundo”, indica la especialista. Y agrega: “actualmente parecen no existir instancias centralizadas de acompañamiento, monitoreo y evaluación de estas transformaciones. Por ello, la falta de claridad acerca de conceptos evolutivos básicos revelada, por ejemplo, por una evaluación aplicada a profesores es, sin duda, el resultado inevitable de una larga historia de ausencia de políticas públicas dirigidas a garantizar tanto una formación sólida como a proporcionar opciones estables de actualización”.

En esa misma línea, el doctor Alberto Kornblihtt, miembro del Instituto de Fisiología, Biología Molecular y Neurociencias, profesor de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA e investigador del CONICET, considera que la enseñanza de Evolución en todos los niveles de la educación es un tema complejo. “El problema central es que aún aquellos profesores que no se adhieren al dogma del creacionismo, como quienes lo hacen por razones religiosas o por ignorancia, no están sólidamente preparados para explicar conceptos que son anti-intuitivos”, afirma el científico.  Y continúa: “en ausencia de tal preparación, los docentes caen en simplificaciones que a la larga están tan desprovistas de razonamientos y fundamento científico como el propio creacionismo. Reemplazan un dogma por otro e inconscientemente contribuyen al discurso de los creacionistas que pretenden poner sus ideas al mismo nivel, o como una opción equivalente. La única solución es mejorar la preparación científica de los docentes de los niveles primario y secundario”.

A modo de ejemplo, Kornblihtt destaca que “la mayoría de los docentes que enseñan Evolución en Secundaria – y esto ocurre en todos los países- incurren en el error de considerar que el medio ambiente promueve los cambios genéticos dirigidos en los animales y las plantas que los vuelven más adaptados a ese medio, cuando en realidad el medio ambiente sólo selecciona aquellas variantes genéticas ya preexistentes, las cuales por dejar más descendientes que las otras en ese medio, terminan colonizándolo y desplazando a las otras. Así, la forma más frecuente y popularizada de enseñar Evolución parte de supuestos científicamente incorrectos”. Asimismo el investigador considera que a lo anteriormente mencionado hay que agregarle otros mitos urbanos como el de que la «lucha por la existencia» o la «sobrevivencia del más apto» implican luchas reales feroces entre individuos y que gana el más fuerte. “Un último aspecto que dificulta la enseñanza es creer que todo lo que se sabe en Evolución es lo que sabía Darwin en el siglo XIX, desconociendo que hubo 150 años de acumulación de evidencias y experimentos que hicieron que lo que en la época de Darwin fuera una teoría, hoy sea considerado casi un hecho incontestable”, subraya.

¿Una batalla perdida?

Consultada por la Agencia CyTA, María Cristina Chaler, docente y licenciada en Ciencias Químicas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, indicó que la investigación publicada en ‘Science’ no le sorprendió. “La falta de capacitación de los profesores, en general, y de biología, en especial, no es ingenua. Tiene el objetivo de perpetrar lo que resultaría insostenible sin una buena dosis de ignorancia”, asegura.

Por su parte, Agustín Adúriz Bravo, docente del Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de UBA indica que en su experiencia académica y personal, el tema de la  “co-existencia” (nada armónica, por cierto) en la Escuela de la Teoría de la Evolución Darwiniana (o las visiones evolucionistas de carácter científico en general) y del creacionismo “disfrazado” de teoría sigue siendo un asunto candente en la educación de los Estados Unidos. Muy a mi pesar, tengo que acordar con los autores del artículo publicado en ‘Science’ en que se trata de una batalla no ganada todavía, y que se encuentra lejos de ser solucionada en el corto plazo”.

Asimismo, Adúriz Bravo cree además que la “irrupción” del creacionismo en instituciones educativas públicas y privadas de todos los niveles es manifestación no de un problema de “pluralidad de opiniones” o de derechos de los padres y los niños, “sino de tensiones profundas a nivel político, religioso y cultural que exacerban allí el problema. Ya en mi campo de especialidad, el de la llamada ‘naturaleza de la ciencia’, es decir, la enseñanza en la escuela de cuestiones vinculadas con qué es la ciencia y cómo funciona, puedo decir que la presencia del ‘creacionismo’ con chapa de teoría científica le hace un flaco favor a la comprensión robusta de la empresa científica. Creo que no puede establecerse una discusión seria y epistemológicamente informada en la escuela acerca de cómo la ciencia explica o de qué metodologías se vale para saber lo que sabe si cosmovisiones mitopoéticas como el creacionismo bíblico se ven distorsionadas hasta lo grotesco para ‘ajustar’ unos ciertos estándares de credibilidad o rigor”.

“No cabe duda que la comprensión de los procesos y mecanismos de la evolución biológica que aborda la Teoría Evolutiva tiene un enorme valor heurístico ya que su marco teórico permitió mirar la naturaleza ‘con otros ojos’ e incluir en la agenda científica una gran cantidad de problemas y preguntas previamente ignorados o considerados inabordable”, señala Massarini. Y agrega que hay otras dos buenas razones para enseñar la Teoría de la Evolución en los niveles obligatorios de la enseñanza. “Por una parte, desde el punto de vista de la lógica disciplinar, a partir de la formulación de la Teoría Sintética de la Evolución (TSE) en los años 40 del siglo XX, la teoría evolutiva se constituyó como el principal marco teórico y el hilo conductor e integrador del conocimiento biológico contemporáneo. Por otra parte, desde el punto de vista didáctico, diversos autores coinciden en destacar la conveniencia de asumir un enfoque evolutivo en la enseñanza de la disciplina”, afirma la investigadora.

“Una de las claves a considerar es que la enseñanza de las ciencias en la escuela media debe proveer a los futuros ciudadanos y ciudadanas de herramientas adecuadas para comprender, analizar y tomar posición frente a problemas complejos que involucran a la ciencia y la tecnología. Dado que la Teoría de la Evolución es una herramienta indispensable para comprender problemas complejos y socialmente relevantes tales como los ambientales, los sanitarios y los referidos al uso de los recursos naturales, o a la producción de alimentos, entre otros, resulta claro que el conocimiento de esta teoría constituye un contenido necesario en una alfabetización científica y tecnológica. Alfabetización que apunte a salvar el déficit democrático que deviene, entre otros factores, en la distribución desigual de saberes vinculados con la ciencia y la tecnología”, concluye Massarini.