Introducción
Los primeros pasos de la educación en Panamá, los encontramos en la época colonial. Su contenido era escolástico, metafísico y su forma elitista. Su representación más acabada fue la Universidad de San Javier, regentada por la Orden de los Jesuitas. Esa fue una luz en el fondo del un pozo que vuelve a abrirse en la segunda mitad del siglo XIX, con la fundación de la primera Escuela formal por parte de Manuel José Hurtado.
Con la creación de la República de Panamá, en 1903, sus gestores deciden impulsar la educación. Es así como a través de la Ley 11 del 23 de marzo de 1904, (Orgánica de Instrucción Pública) se organiza el sistema educativo y además, se definió su funcionamiento.
Así, surgen la Escuela Normal de Varones, la Escuela Normal de Institutoras, la Escuela de Artes y Oficios y el Instituto Nacional; se reglamentó la enseñanza, se fijaron planes de estudios acordes con la época, se adoptaron libros de textos y se fortaleció la organización escolar. Pero no se permitió la organización de los escasos maestros. Posteriormente, la Ley 44 de 10 de marzo de 1917, adoptó el Código de Instrucción Pública y mediante la Ley 35 de 10 de marzo de 1919, se implantó la coeducación, medida de gran sentido democrático y de gran provecho social especialmente en beneficio de la mujer panameña. (La cual no tenía derechos constitucionalmente) En el orden de la enseñanza superior, se establecieron, en 1918, la Escuela Nacional de Derecho y en 1920, la de Agrimensura y la de Farmacia: como una demanda de las nacientes clases medias, que ven con buenos ojos la reforma universitaria suramericana.
Ante esta amenaza, los sectores más conservadores dentro del sistema educativo imponen los principios filosófico- educativos pragmáticos, provenientes de los Estados Unidos, que planteaban una mayor consideración de los derechos e intereses de los educandos. Estas ideas fueron divulgadas por el Dr. José Daniel Crespo y Jeptha B. Duncan.
A estas teorías pedagógicas se oponen los liberales dirigidos por el Dr. Octavio Méndez Pereira, José Dolores Moscote, Guillermo Andreve y otros quienes luego de las reformas nacionalistas, impulsadas por Acción Comunal a partir de 1931, promueven una reforma integral del sistema.
En 1935, se creó la Universidad de Panamá, se establecieron la Escuela Normal de Santiago y la Escuela de Agricultura de Divisa, además de introducirse reformas en las leyes educativas y en los planes de estudio y de completarse un vasto programa de construcciones escolares. Durante la década de los años treinta, se comenzó a suplantar la idea de instrucción por la de educación y se creó la Secretaría de Educación y Agricultura.
Esto permitió pasar de la etapa experimental a la creación de un sistema más acorde con la realidad y un modelo de país.
Con la adopción de la Constitución de 2 de enero de 1941, sobrevinieron las transformaciones jurídicas y administrativas que permitieron la creación del Ministerio de Educación. Donde el servicio educativo es un deber esencial del Estado y la educación de los indígenas, obligación imperativa. Se mantuvo el principio de la obligatoriedad de la educación primaria y la gratuidad de este nivel y de la normal, vocacional y secundaria. La Constitución de 1941 ordenó legislar en el sentido de facilitar a los panameños económicamente necesitados el acceso a todos los grados de la enseñanza, tomando como base únicamente la aptitud y la vocación.
Finalmente, con la aprobación de la Constitución de 1946, la educación aún cerrada, inicia su camino a la democratización producto de la lucha reformadora de estudiantes y un sector de maestros y profesores. Hitos importantes en esa reforma del sistema educativo son las jornadas de 1947, (nueva Ley orgánica) 1958 (Por más centros educativos) 1962 (por la reforma universitaria) y 1977 (propuesta de reforma educativa integral) Lastimosamente, los sectores conservadores de la educación, aliados a otras fuerzas que en su momento son adversas al gobierno de turno; logran derogar la reforma, logrando que el sistema colapse en la actualidad. Solamente la práctica de una educación popular (1), ha permitido la formación de ciudadanos conscientes de los grandes retos que le depara la vida, con sus presentes y futuros.
La confrontación pedagógica
Como hemos dicho anteriormente del siglo XV al XIX, estuvimos sin una educación formal. Esporádicos intentos se sucedieron como hitos, hasta formalizar nuestra autonomía dependiente en 1903. esa autonomía dependiente, impuso su pedagogía basada en los principios filosóficos del pragmatismo, ajeno a nuestra herencia cultural.
Los pedagogos liberales enfrentaron estas imposiciones con la fundación de las Escuelas de Derecho, y otras mencionadas de firma carácter experimental y muy influidas por las ideas reformistas universitarias y experimentales que desembocaron en las universalmente aceptadas ‘Universidades Populares’ de los años 20 y 30.
Esta fue la base de la creación de una Universidad de Panamá, que permite el ingreso de estudiantes provenientes de la clase trabajadora a la educación superior.
La influencia de una situación política pre revolucionaria, unida a la confrontación ideológica y política de los años cincuenta y sesenta, permiten el surgimiento de una pedagogía de la liberación (2) a nuestras costas que es asumida por importantes sectores intelectuales provenientes de la iglesia de base; principalmente por el sociólogo Raúl Alberto Leis. Este intelectual, comprometido con los sectores menos favorecidos, se convierte en el principal promotor junto a otros intelectuales de izquierda como Ricaurte Soler, Herasto Reyes y José Renán Esquivel, quienes utilizan de distintas formas la pedagogía del oprimido de Paulo Friere.
Así surgen los cuadernos populares, y los centros de alfabetización de adultos en las zonas rurales y urbanas, con fondos cooperativos y por parte de la Iglesia de base, la implementación del proyecto latinoamericano; puesto en marcha en Panamá denominado Fe y Alegría. (3) fuertemente apoyado por Caritas que labora socialmente con los más necesitados.
Escuela Fe y Alegría
Fe y Alegría de Panamá es fundada en el año de 1965. En sus inicios promueve la creación de Centros Educativos (escuelas primarias) para los sectores más empobrecidos de la población urbana; las primeras obras son la Escuela de Curundú, en la ciudad capital, y la Escuela «El Silencio», en Bocas del Toro.
Para 1966, se establece como prioridad la creación de escuelas vocacionales (profesionales) que capaciten para un trabajo inmediato. Se crea entonces la Escuela Vocacional «El Ingenio», localizada en un sector que, en aquella época, tenía grandes carencias económicas y educativas. En los años siguientes se impulsó con más fuerza la línea de trabajo comunitario y cultural, hasta 1975, cuando se retoma de nuevo el énfasis en lo escolar.
Entre 1978 y 1981, se produjo un importante desarrollo en la línea de promoción de proyectos productivos vinculados a procesos formativos y de organización, con múltiples iniciativas en casi todo el territorio nacional. Luego, la institución se reorienta para atender la educación popular no formal, organización, capacitación de adultos y dirigentes indígenas, así como proyectos de desarrollo.
En 1993, con fundamento en una evaluación profunda de las realizaciones y el contexto, se reafirma la línea de trabajo con la población indígena, promoviendo un encuentro interétnico y acciones de acompañamiento de los proyectos de las mismas comunidades, desde el eje producción-formación-organización.
A partir de 1997, se inicia una etapa de «refundación», a la luz de las necesidades que presenta la realidad nacional y las propias de la organización de Fe y Alegría. Se alcanza una nueva estructura de organización y se visualizan dos prioridades integradoras: la educación técnica vocacional de jóvenes excluidos y el acompañamiento a comunidades indígenas y campesinas en su proceso de autogestión económica y cultural.
Líneas de acción
Programa de Educación FyA- Panamá.
Educación Escolarizada:
Un centro de zona urbana, Centro Profesional San Ignacio de Loyola:
Terminación de la Básica General (7º, 8º y 9º grados)
Bachilleratos de dos años (modalidad laboral diurna, presencial)
Bachillerato en Comercio con énfasis en las Tecnologías de la Información y Comunicación
Bachillerato Industrial, con énfasis en Electricidad.
Un centro de zona rural, Escuela Vocacional Campesina San Pedro Claver:
Terminación de la Básica General (7º, 8º y 9º grados) en dos años (modalidad laboral diurna, presencial).
Á‰nfasis en Agropecuaria y cursos técnicos complementarios en Construcción, Ebanistería, Modistería.
Educación No Formal:
Un centro en zona urbano- marginal, Centro Técnico Profesional P. Joaquín López y López, sj: Cursos técnicos de un año en Electricidad, Soldadura, Secretariado Informático, Hotelería y Cocina, Ebanistería y Modistería.
Un internado para muchachas indígenas, afros y campesinas en zona urbano- marginal, Centro de Formación de la Mujer.
Las jóvenes asisten a escuelas públicas o de FyA para terminar estudios.
Las jóvenes reciben educación en valores, curso de primeros auxilios y de salud.
Intel «Computer ClubHouse», en zona urbana (sede del Centro Profesional San Ignacio de Loyola). Inició labores el 14 de enero del año 2004.
El Club House es un programa alternativo extra escolar para niños y jóvenes en edades de 10 hasta 18 años.
Se trabaja en la realización de proyectos por medio de software creativos, creación musical y audiovisual.
Logros
La búsqueda continúa de pedagogías y modalidades en la educación formal, que capaciten en y para un trabajo liberador y productivo como medio de realización personal y crecimiento comunitario.
La creación de nuevos centros educativos: Centro de Formación de la Mujer, en la localidad de Villalobos, y el Centro Técnico Profesional «P. Joaquín López y López», en las Mañanitas (Provincia de Panamá); y la escuela Vocacional Campesina «San Pedro Claver» (Provincia de Colón).
El acompañamiento y apoyo a las comunidades indígenas (en el Darién y Chiriquí) y afropanameñas (en las áreas suburbanas de la ciudad de Panamá y Colón) en iniciativas que respondan a sus necesidades productivas y comunitarias, mediante una formación y capacitación adecuadas.
La participación de los grupos beneficiarios en la preparación, planeamiento, ejecución y evaluación de los proyectos y programas.
La puesta en práctica de una estrategia de intervención con claro señalamiento de las etapas por recorrer, las responsabilidades de las comunidades y de Fe y Alegría, y la temporalidad de los proyectos.
La coordinación de la acción de Fe y Alegría con los equipos pastorales de las áreas de trabajo, así como con otras organizaciones, buscando no multiplicar esfuerzos y lograr un beneficio mayor para los participantes.
La participación, con otros educadores que trabajan con sectores populares, en un proceso de formación permanente y búsqueda de nuevas alternativas y propuestas de educación popular.
Una respuesta adecuada a las necesidades de la población más excluida con planes de trabajo en las áreas de Educación Popular Integral Formal, Educación Popular Integral No Formal (comunidades indígenas y afropanameñas) y Servicios.
Nuevas relaciones institucionales nacionales e internacionales y la configuración de una nueva imagen de Fe y Alegría en Panamá.
Propuestas Educativas y de Promoción Social
Programa de Educación: Este programa constituye una oferta educativa que incorpora a la población tradicionalmente excluida del proceso de desarrollo económico y social. Se propone desarrollar un proceso educativo de calidad con dos líneas: la Formación para el Trabajo y la Informática Educativa. Además, como ejes transversales La Educación Popular y Valores.
El objetivo es proporcionar una formación integral que respeta y valora la cultura popular, se basa en una educación problematizadora y crítica, que cree en el diálogo, que parta de los saberes de los estudiantes y que promueva una educación para la vida y el trabajo.
Lo novedoso:
El trabajo de proyectos educativos en el Aula Telemática: poner la informática al servicio del aprendizaje del aula de clases. La capacitación de los docentes en Informática Educativa.
El «Computer ClubHouse» ha puesto la tecnología de punta (con sus softwares creativos, equipos y estudio de música) al servicio de niños y jóvenes quienes han dado un salto en su formación.
La implementación del Plan de Formación (P10) en las dimensiones Humana, Sociopolítica- Cultural y Pedagógica no sólo a nuestro personal, sino a docentes de escuelas estatales y de zonas rurales (Cañazas, Provincia de Veraguas).
Estadísticas
Centros escolares: 3
Centro Profesional San Ignacio de Loyola.
Centro Técnico Profesional P. Joaquín López y López, sj:
Escuela Vocacional Campesina San Pedro Claver.
Perspectivas
Nuevos retos
Profundizar la acción en: (a) la educación técnica vocacional para la inserción laboral de jóvenes excluidos y formación en valores; (b) el acompañamiento a comunidades indígenas, campesinas y de pobladores urbanos populares en su proceso de autogestión económica y cultural; (c) el fortalecimiento institucional en las áreas de Administración y Gerencia, Formación y Proyectos; y (d) la ampliación de las relaciones institucionales.
Acompañar, promover e impulsar los procesos de sobrevivencia, autoayuda, producción, formación y organización de los sectores más empobrecidos, priorizando aquellos aspectos que les posibiliten contar con herramientas útiles para obtener un medio de producción de calidad y, a la vez, elevar su calidad de vida.
Por consiguiente, se tienen contempladas las siguientes metas: fomento del intercambio comercial entre productores rurales y pobladores urbanos populares, acompañamiento a procesos de organización comunitaria, una propuesta de educación ambiental para la organización comunitaria, una propuesta de agricultura orgánica en áreas indígenas del Darién, un centro de servicios rurales múltiples para la región de Jaqué en Darién, un centro agroecológico en Vaquillas-Coclé, la ampliación del Centro de Formación de la Mujer, polideportivos en Colón y en Mañanitas para jóvenes en situaciones de riesgo, la creación de bibliotecas virtuales, la recuperación de la memoria histórica de los pueblos indígenas, y una propuesta en cultura de paz y formación en ciudadanía.
Metodologías de la Educación Popular: Condiciones internas.
Decíamos que el trabajo popular se realiza en dos momentos: reflexión y acción. El primer momento (reflexión) tiene un cuño esencialmente educativo. Consiste realmente en una actividad teórica, que mira a la comprensión de la realidad, a la concientización. Es esencialmente un «acto de conocimiento». Se trata aquí de la educación popular. Más adelante abordaremos el segundo momento – la acción directa – de cuño esencialmente práctico y a veces político («acto político»).
Indudablemente el primer momento incluye también una dimensión práctica (e inclusive política) y el segundo, a su vez, es actuar, aunque se reflexiona a partir y en función de la acción. Igualmente, actuar no es reflexionar, aunque se actúa a partir de la reflexión y se actúa pensando.
Algunos elementos componen el contexto de la parte propiamente educativa del trabajo popular. Son las condiciones que acompañan y encuadran el proceso de la educación popular.
1. Diálogo
Toda educación tiene lugar en una dinámica de diálogo. No es preciso aquí retomar toda la doctrina de Paulo Freire, sino recordar algunos puntos importantes. En primer lugar, hay que evitar todo adoctrinamiento, que es llenar la cabeza del pueblo con sistemas de ideas o esquemas de acción ya montados.
Educar no es adoctrinar. Evitar, pues, todo autoritarismo pedagógico. Esta forma de educación que consiste en transferir el conocimiento del agente al pueblo, fue llamada «concepción bancaria» de la educación. Esta «conduce forzosamente a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad». Es, por tanto, una forma autoritaria de educación, pues supone que una parte sepa, hable y enseñe y la otra ignore, escuche y aprenda.
El papel del agente aquí es animar el debate y estimular la participación de todos en el mismo. Es facilitar que la palabra corra libre y suelta como la bola en un partido de fútbol bien organizado. El diálogo se aprende. Está situado entre la conversión informal (como la que tiene lugar en una familia o en una cafetería), y el discurso (de un político o de un profesor). El diálogo exige una cierta disciplina: la de escuchar y hablar (sin interrumpirse unos a otros) y la de centrar el debate en torno a un problema delimitado, definido (sin hacer digresiones). De allí la importancia del papel del animador o coordinador.
Nótese que el diálogo se hace en torno a la práctica. La práctica es la referencia constante del diálogo y no ideas o ideales. Cuando decimos práctica decimos «realidad» o «vida» del pueblo. «La vida social es esencialmente práctica». La práctica es mediación pedagógica. El pueblo aprende haciendo, pues, saca las lecciones de la vida. Para la mayor parte del pueblo, el aprendizaje no pasa por los libros, sino por la realidad vivida. La mediación no es cultural (escuela biblioteca, lecturas, etc), sino práctica. No es tanto por «El Capital» de Marx por lo que el trabajador sabrá lo que es explotación, sino sobre todo por su propia experiencia de fábrica y su lucha en el sindicato. No simplemente por argumentos se convence el pueblo, de que tiene fuerza y puede liberarse, sino más bien por su acción concreta y efectiva (una huelga, una manifestación callejera, etc). «En la práctica es donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad, el poder, la concretez de su pensamiento.
Educar no es convencer. Es pensar la propia praxis. No es con razones como se podrá probar al pueblo quiénes son los opresores, sino con acciones concretas y con reflexiones sobre ellas. Es claro que la acción por sí sola, sin reflexión, no educa. Para ser educativa, la acción necesita ser digerida, asimilada. Y esa es la función de la reflexión, pero de una reflexión «en grupo», o sea dialogada.
Este lazo de la reflexión con la acción no debe entenderse de modo rígido. Esta relación vale en general, de modo que la referencia a la acción debe ser la práctica pedagógica normal en el trato con el pueblo. Pero sin duda el pueblo puede también aprender con la experiencia histórica y social de los otros (y no sólo de la propia), proyectar una práctica (y no sólo pensarla a posteriori), hacer deducciones lógicas (y no sólo inducciones) etc.
Sea como fuere, una idea sólo se fija en el alma del pueblo cuando se enraíza en el surco de su propia vida. Si este surco no está preparado, poco se saca con sembrar.
Digamos también, para evitar toda confusión, que cuando hablamos aquí de praxis como mediación pedagógica se trata de una praxis hablada y reflexionada. No se trata en este momento de la praxis concreta como tal. Pues una cosa es la praxis como objeto de reflexión y otra la praxis como acción directa. Es esta ambigÁ¼edad es donde cabe la expresión: «La educación se da en la praxis». Pues en el momento educativo que es el de la reflexión, la praxis aparece evidentemente como tema de conversación. Esto supone necesariamente un distanciamiento de la praxis directa como tal. En este primer momento se habla acerca de la praxis, pero no se «practica» todavía concretamente. Sin embargo, esta conversación sobre la praxis permite dar a la praxis directa un contenido y una dirección consciente.
2. Participación
Nunca se hará suficiente hincapié en la importancia de la participación viva de todos en la reflexión. Vivir en comunidad o
sociedad es participar. Política es básicamente participación.
Todo comienza con la participación en la palabra, en el diálogo, en las decisiones. En una reunión de reflexión no hay solamente un entrenamiento o preparación para la vida política. Allí mismo se da ya una vida política en la medida en que tiene lugar la participación del saber, del pensamiento y de los proyectos.
Independientemente de los contenidos (si son directamente políticos o no), una reunión debe mostrar, por su dinámica participatoria, que se trata de democracia, del poder popular. Y esto, inclusive cuando se trata de programar una procesión o un pic-nic.
De hecho, la lucha no es solamente contra los agentes de la opresión, externos al pueblo, sino también contra las relaciones de opresión, internas al pueblo, a su conciencia y a su práctica diaria.
Política es participar, es luchar contra toda opresión, sea encarnada en agentes concretos, sea en comportamientos determinados. Por eso, la política se da también en la vida diaria, desde una conversación hasta la organización de una sala.
Desde este punto de vista, es preciso prestar mucha atención a la contradicción que ocurre frecuentemente entre una propuesta liberadora y un proceso autoritario que mira a implementarla; entre una meta democrática y un método impositivo.
Ahora bien, debe haber homogeneidad o coherencia entre una cosa y otra: entre contenidos y formas, proyectos y procesos, metas y métodos. Es imposible hacer la democracia «agarrando y reventando».
La liberación se realiza en el camino o no es liberación. La igualdad comienza ya o nunca va a tener lugar.
De donde se ve que la política como participación es una dimensión interna de toda práctica colectiva: familiar, religiosa, etc. Sin embargo esto no elimina, sino que completa la cuestión de la práctica política específica, con contenido, formas y objetivos propios. Pues esta es la gran cuestión y la causa principal de la educación de hoy.
3. Comunidad
La educación se da en el contexto de la comunidad. Esta es el espacio del diálogo. Espacio y sujeto. La comunidad es como un «intelectual colectivo». Es junto como el pueblo se educa. Uno es profesor del otro, uno es alumno del otro. En el grupo se da la coparticipación de las experiencias y de las lecciones que ha enseñado la vida. Como el pueblo es » sujeto histórico » del poder, así también es el «sujeto colectivo» del saber.
El grupo de reflexión es como una «escuela popular» en que la gente del pueblo es al mismo tiempo educador y educando. El texto del aprendizaje es el libro de la vida. Por eso el diálogo se da en torno a la vida (problemas y luchas).
Allí el agente es parte del proceso, y una parte específica del mismo. El tiene el papel particular de facilitar la coparticipación o la socialización del saber popular. El agente es un dinamizador de la palabra colectiva. El es un articulador: coordina las personas entre sí y las personas con el tema de la vida (o de la praxis).
Sin duda el agente puede provocar a la comunidad a dar un salto adelante. Haciendo parte del grupo y de su caminar, él puede y debe contribuir al crecimiento de la comunidad a través de lo que él mismo ve y sabe. Esta función se ejerce especialmente en el momento de la decodificación o comprensión crítica y sistemática de la realidad, como veremos más adelante.Por tanto, para el trabajo popular, la comunidad aparece como la gran mediación pedagógica como espacio y como instrumento-. De hecho, ella es la mediación:
-de concientización: en ella y por ella se logra una conciencia cada vez mayor y más crítica de la realidad;
-de participación: en ella y por ella se aprende a entrar en el juego de dar y recibir, de hablar y escuchar, de actuar y ser movido (accionado), en fin de asumir el propio lugar y el papel en la transformación colectiva de la realidad;
-de solidaridad: en ella y por ella se adquiere conciencia de clase y se construye la unión en torno a un mismo proyecto de base;
-de movilización: en ella y por ella se descubren, se asumen y se enfrentan los desafíos comunes, etc.
De donde se puede aprender la importancia del grupo como unidad pedagógica, al mismo tiempo palco y actor de la propia conciencia, como ha de serlo de la propia existencia.
Otras influencias
Otros educadores populares, que no necesariamente se han formado en la carrera de maestros o profesores, se dedican a una labor en el campo; tomando como punto de referencia las políticas de Peter aclaren (4) y Henru Giroux (5), los cuales han influido en la constitución de escuelas experimentales de carácter académico como el Centro de Estudios Latinoamericanos (CELA) dirigido hoy por Marcos Gandásegui y otros educadores de importancia, que desarrollan la teoría crítica en base a prácticas de resistencia (6).
Conclusiones
La educación popular en nuestro país, ha encontrado un terreno fértil, producto de las inacabadas estructuraciones del sistema educativo. Estas inacabadas formaciones provocan no solo un nivel bajo en el acceso a la educación real, es decir acorde con un modelo económico que promueva la apertura política y el desarrollo económico.
La implementación del proyecto de la Escuela Fé y Alegría, no solo permite el acceso a la educación a los sectores más marginados de nuestra sociedad, sino que los integra a las vías de desarrollo acorde a su realidad, sin traumas ni debilitamientos de las estructuras culturales que lo sostienen.
Es importante destacar el gran papel que cumple este movimiento alternativo en la educación de nuestro país, producto de la bancarrota de los sistemas formales, totalmente excluyentes y divorciados de la realidad actual.
Notas
1-Concepto de Educación Popular: La educación popular es una manera en que los grupos y clases sociales subordinados aprenden a reflexionar e interpretar críticamente sus propias formas de vida en contraposición con la educación burguesa, que es la que los Estados promueven como educación formal. Una de las principales figuras de este paradigma lo constituye el brasileño Paulo Freire (a), quien puso en práctica un plan de alfabetización de los oprimidos y divulgó por el mundo sus ideas al respecto. Es un modelo de ruptura en relación muchas veces con las prácticas de resistencia. La teoría de la educación popular, creada por Freire, tiene los siguientes puntos:
*Crítica y dialéctica: Transformar al sujeto a partir de un proceso de educación contextual. Que el oprimido tenga las condiciones para descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico.
*Contexto: El hombre siempre es en relación a un contexto social.
Método: La utilización de los recursos orales fundamentalmente. Depende del marco de referencia que se utilice. La evaluación también será contextual.
*Praxis: Toda teoría de la educación popular tiene que tener consecuencias prácticas.
La educación popular tiene numerosos enlaces con la llamada pedagogía crítica (b) y ha sido uno de los pocos movimientos críticos del siglo XX que han resistido los cambios sociales de manera exitosa en el siglo XXI. Sin embargo, la puesta en práctica de ésta teoría aún no logra hacer que el riesgo social disminuya y con esto, las diferencias sociales que devienen en miseria y explotación en el mundo subdesarrollado.
(a) Paulo Freire (Recife, 19 de septiembre de 1921 – Brasilia, 2 de mayo de 1997) fue un educador y pedagogo brasileño que aun hoy es reverenciado por muchas personas como una de las autoridades más relevantes de la historia de la pedagogía mundial. Freire expuso un número de innovaciones teóricas y prácticas importantes en la pedagogía que han tenido un impacto considerable en el desarrollo de la praxis educativa actual, especialmente en lo que se refiere a la educación informal y a la educación popular. Diseñó una pedagogía de la liberación, muy relacionada con la visión de los países en desarrollo y de las clases oprimidas, con el objetivo de la concienciación. Sus mayores contribuciones son en el campo de la educación popular para la alfabetización y la concienciación política de jóvenes y adultos de la clase obrera. Sin embargo, la obra de Paulo Freire va más allá de ese espacio y atañe a toda la educación, siempre con el fundamento básico de que no existe una educación neutra. Según su visión, cualquier educación es, en sí misma, política. Á‰l mismo llamó a su educación para adultos Pedagogía Crítica. Su Pedagogía del oprimido es un de los textos sobre educación que más se citan en la actualidad, especialmente en Latinoamérica y África.
Aspectos relevantes de su pensamiento son:
-Á‰nfasis en el diálogo: para el la educación informal es principalmente dialogical o conversacional, más que curricular y basada en contenidos culturales preseleccionados.
-Importancia de la praxis en la actividad educativa.
-Concienciación del oprimido a través de la educación.
-Los principios de la pedagogía de Paulo Freire son las palabras articuladoras del pensamiento crítico y la pedagogía de la pregunta.
Sus obras de mayor importancia son:
-Freire, P. (1967). EducaÁ§Á£o como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
-Freire, P. (1970). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
-Freire, P. (1981). EducaÁ§Á£o e mudanÁ§a. Rio de Janeiro: Paz e Terra (publicado na Argentina em 1976).
-Freire, P. (1992). Pedagogia da EsperanÁ§a: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
-Freire, P. (1997). Pedagogia da autonomía. Saberes necessários Á prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Algunas Frases célebres sobre la educación
1.-Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho
2.-Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.
3.-Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
4.-Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo
5.-Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
6.-Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
7.-Enseñar exige saber escuchar
8.-Nadie es, si se prohíbe que otros sean
9.-La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación
10.-No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión
11.-Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
12.-Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa
13.-El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación
14.-El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
15.-Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos
16.-Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
17.-La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados «ignorantes» son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una «cultura del silencio»
18.-Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
19.-Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización
20.-La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACION del hombre.
(b)-La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación y las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una Conciencia crítica. En esta tradición, el maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teorías y las prácticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida. A menudo el estudiante inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un grupo o proceso social (incluyendo religión, identidad nacional, normas culturales o roles establecidos). Después de alcanzar un punto de revelación, en el que empieza a ver a su sociedad como algo profundamente imperfecto, se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad.
2-La pedagogía de la liberación, es un movimiento educativo cuyo principal representante es el pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997). La educación liberadora es un proceso de concienciación de la condición social del individuo, que la adquiere mediante el análisis crítico y reflexivo del mundo que la rodea. La principal obra de Freire es Pedagogía del oprimido (1969), donde es tratado este tema en profundidad. Se refiere a la liberación de la pedagogía bancaria de la que somos presos desde nuestros inicios en la educación lo que nos limita la posibilidad de creación de nuestros propios conocimientos, fomentando la reproducción sin análisis ni comprensión de los temas que se nos están enseñando. Otra obra pedagógica de Paulo Freire es «La educación como práctica de la libertad».
a-El significado etimológico de Pedagogía está relacionado con el arte o ciencia de enseñar. La palabra proviene del griego antiguo paidagogos, el esclavo que traía y llevaba chicos a la escuela. De las raíces «paidos» que es niño y «gogía» que es llevar o conducir. No era la palabra de una ciencia. Se usaba sólo como denominación de un trabajo: el del pedagogo que consistía en la guía del niño.
Cuando la Ilustración europea de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, desde Francia, Alemania, Inglaterra, el Marqués de Condorcet, Rousseau, Herbart, Pestalozzi, FrÁ¶bel… plantean el interés «ilustrado» por el progreso humano retoman el significante griego. Ahora con otros significados que, por otra parte, ya estaban anclados en las mismas raíces señaladas. De un lado, «pais-dos», niño, comienza a expandirse el significado de lo humano, de todas las etapas de la vida humana. No sólo de la niñez. El verbo, igualmente, deja de ser el significado base de la «guía» física/psíquica para pasar a significar «conducción», «apoyo», «personal», «vivencial».
Por eso, reiteradas veces se ha explicitado «pedagogía» como «androgogía», significante que no ha llegado a tener la misma fortuna. Tal vez porque «pedagogía», además de la tradición, tenía a su favor la insistencia en la infancia como en el tiempo crucial para construir la persona a perfeccionar. Además de evitar las preocupaciones del lenguaje sexista actual que requeriría «androgogía» y «ginegogía», cuanto menos.
Otro término que Medina Gual propone es: «agoragogía», del latín «ágora» que significa persona y «gogía» que significa llevar o conducir. Á‰ste término ha tenido poca difusión y es un poco «antiestético» al oído, razones por las cuáles no ha tenido éxito.
La Pedagogía es un conjunto de saberes que se ocupan de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano. Es por tanto una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerlo y perfeccionarlo.
Las categorías de pedagogía son dos:
1. Pedagogía General: Es la temática que se refiere a las cuestiones universales y globales de la investigación y de la acción sobre la educación.
2. Pedagogías específicas: Que a lo largo de los años han sistematizado un diferente cuerpo del conocimiento, en función de las realidades históricas experimentadas (Pedagogía Evolutiva/Diferencial/Educación especial/De adultos o Andragogía/ De la Tercera Edad/etc.)
3-Fe y Alegría es un movimiento hermano del CEAAL dedicado a la Educación Popular en América Latina. Consejo de educación de adultos para América Latina. (CEAAL) es una Asociación de 195 organizaciones civiles, constituida en 1982, con presencia en 21 países de América Latina y Caribe. Nuestros afiliados desarrollan acciones educativas en múltiples campos del desarrollo social y con múltiples sujetos sociales. Formamos parte de lo que podría identificarse como la corriente de Educación Popular en América Latina y uno de los polos dinámicos de la sociedad civil en América Latina. Conformamos una serie de experiencias, capacidades y potencialidades que expresan una riqueza activa en cada país, que podría ser fortalecida en una dinámica de aportes latinoamericanos. (http://www.ceaal.org/)
4-Peter McLaren (Toronto, 2 de agosto de 1948) es internacionalmente reconocido como uno de los fundadores de la pedagogía crítica en el mundo. Ha adquirido esta reputación debido a sus análisis políticos en contra del capitalismo (específicamente del neoliberalismo) influenciado por una filosofía marxista humanista, expresados a través de sus libros con un estilo literario muy original. Actualmente es profesor de educación en la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA).Nacido en Toronto, Ontario, Canadá y criado tanto en Toronto como en Winnipeg, Manitoba; en 1973 terminó una licenciatura de arte en literatura inglesa en la Universidad de Waterloo (especializándose en teatro isabelino) y después en la Universidad de Toronto logró una licenciatura en educación; una maestría en educación en el Brock University´s College of Education y un doctorado en el Instituto para Estudios en Educación de la Universidad de Toronto. McLaren impartió clases en educación básica y educación media de 1974 a 1979 y la mayor parte de ese tiempo la pasó enseñando en el más grande complejo de educación pública de todo Canadá, ubicado en el corredor Jane-Finch en Toronto (Jane-Finch corridor). Su libro Cries from the Corridor en el que habla acerca de sus experiencias educativas estuvo en las listas de Best Seller´s canadienses y fue uno de los diez más vendidos en Canadá en 1980; con él se dio inicio a un debate a nivel nacional referente al status de las escuelas de los barrios urbanos (posteriormente McLaren criticaría de manera agresiva a este libro, transformándolo en el altamente aclamado libro sobre pedagogía «La Vida en las Escuelas»).
Peter McLaren, es un educador de izquierda congruente con su pensamiento. Sus obras poseen un potencial crítico hacia el capitalismo en todas sus expresiones. Los aportes teóricos de McLaren han trascendido las fronteras norteamericanas llevando su pensamiento a diversas regiones alrededor del mundo; sus textos han sido traducidos a numerosos idiomas y han servido como inspiración a una gran cantidad de educadores críticos. Sin lugar a dudas, Peter McLaren es hoy en día uno de los educadores críticos más consistentes en la lucha contra el imperialismo en el ámbito intelectual de izquierda en el mundo.
Después de obtener su Doctorado en 1983, se especializó en Educación de Barrios Urbanos y Lenguaje Artístico en la Universidad Brock. McLaren dejó Canadá en 1985 para dar clases en la Facultad de Educación y Profesiones Afines de la Universidad Miami en Ohio donde pasó ocho años trabajando con su colega Henry Giroux, tiempo durante el cual fue testigo de los primeros indicios de Pedagogía Crítica en Norteamérica. McLaren también fungió como Director del Centro para la Educación y Estudios Culturales de la misma Universidad, antes de ser contratado por la Escuela para Graduados en Educación y Estudios de la Información de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA) en 1993, un año después de las protestas causadas por el maltrato físico, a manos de 4 policías blancos, al Sr. Rodney King de raza negra.
Libros
McLaren es autor, co-autor, editor y co-editor de aproximadamente cuarenta libros y monografías. Varios cientos de sus artículos, entrevistas, reseñas, comentarios y columnas han aparecido en docenas de diarios escolares y revistas especializadas en todo el mundo.
Sus más recientes libros incluyen:
Enseñando en Contra del Capitalismo y el Nuevo Imperialismo: Una Pedagogía Crítica (Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism: A Critical Pedagogy), 1995.
Seminarios Rojos: Excursiones Radicales dentro de la Teoría Educativa, la Política Cultural y la Pedagogía (Red Seminars: Radical Excursions Into Educational Theory, Cultural Politics, and Pedagogy), 2005.
Teorías Críticas, Pedagogías Radicales y Conflictos Globales (Critical Theories, Radical Pedagogies, and Global Conflicts), 2005.
Capitalistas y Conquistadores: La Pedagogía Crítica Contra el Imperio (Capitalists And Conquerors: Critical Pedagogy Against Empire), 2005.
Marxismo Contra Postmodernismo en la Teoría Educativa (Marxism Against Postmodernism in Educational Theory), 2002.
Ché Guevara, Paulo Freire y la Pedagogía de la Revolución (Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution), 2000.
Multiculturalismo Revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo milenio (Revolutionary Multiculturalism: Pedagogies of Dissent for the New Millennium), 1997.
Es también el autor de La Vida en las Escuelas: Una introducción a la Pedagogía Crítica en los fundamentos de la educación (Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education) del cual se está preparando actualmente su quinta edición.
La vida en las escuelas ha sido nombrado como uno de los 12 escritos más significativos a nivel mundial en el campo de la Teoría Educativa, la Política y la Práctica, por un panel de expertos reunidos por la Escuela de Ciencias Económias y Sociales de Moscú; otros escritores mencionados por este panel incluyen a Paulo Freire, Iván Illich y Pierre Bourdieu.
Conferencias
Las conferencias de McLaren a nivel mundial acerca de la Política en la Educación incluyen a Korea, Taiwan, Japón, Alemania, Cuba, Australia, Finlandia, Inglaterra, España, Portugal, Venezuela, Brasil, Costa Rica, México, Argentina, Polonia, Israel, Palestina, Malasia y Paquistán.
En el año 2005 participó activamente con el gobierno de Venezuela en las Reformas Educativas implementadas por el Presidente Hugo Chávez; en México fue invitado por La Fundación McLaren de Pedagogía Critica para impartir una serie de conferencias en la Ciudad de Chihuahua y algunas otras comunidades como Creel y Guachochi, en el mismo estado.
5-Henry Giroux (Providence, 18 de septiembre de 1943) es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica.
Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden desde Marx hasta Paulo Freire y Zygmunt Bauman. Es también un férreo defensor de la democracia radical y se opone las tendencias antidemocráticas del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la juventud, el pobre, y la enseñanza pública y superior. Su trabajo más reciente se enfoca en la pedagogía pública, la naturaleza del espectáculo y los nuevos medios de comunicación, y la fuerza política y educativa de la cultura global. Sus escritos han ganado muchos premios y escribe para una gama de fuentes públicas y estudiantiles.
Libros editados en español
Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós, Barcelona, 1990
Igualdad educativa y diferencia cultural, El Roure, Barcelona, 1992
Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular, Paidós, Barcelona, 1996
Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas, Paidós, Barcelona, 1997
Sociedad, cultura y educación (con Peter McLaren), Miño y Dávila Editores, Madrid, 1999
El ratoncito feroz: Disney o el fin de la inocencia, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, 2001
Cultura, política y práctica educativa, Graó, Barcelona, 2001
La inocencia robada, Morata, Madrid, 2003
Cine y entretenimiento. Elementos para una crítica política del filme, Paidós, Barcelona, 2003.
Sin embargo López Herrerías señala que la pedagogía en sí al estudiar al hombre «bio-psico-socio-cultural» ya están implícitas todas esas pedagogías.
Hay que distinguir que la pedagogía es la ciencia que estudia la educación, mientras que la didáctica es la ciencia o conjunto de técnicas que facilitan el aprendizaje.
6-Las prácticas de resistencia, son mecanismos en los cuales la sociedad se manifiesta negativamente o busca estrategias de sobrevivencia frente a un determinado sistema. Para los teóricos de las prácticas de resistencia (Ranciere, Touraine, Giroux,Bourdieu, etc.), los desafíos de la nueva sociedad deben ser respondidos luego de un análisis crítico de los contenidos que definen tal intervención al enfrentarse a las nuevas formas de configuración de lo social. Desde cualquier marco teórico, el conocimiento de las actuales transformaciones y del deber ético-político de tomar partido y participar en el desencadenamiento del cambio va a depender la efectividad de la intervención. Habrá tres ejes básicos en los cuales se arma la teoría base de las prácticas de resistencia, sobre todo en Latinoamérica:
Diversidad e identidades en los procesos de resistencia al sistema de dominación múltiple del capitalismo global; la articulación de las luchas, saberes, cosmologías, culturas y perspectivas libertarias. Poder, política y lucha por la emancipación y los desafíos a los movimientos sociales frente a nuevos estímulos y realidades.
Alternativas frente a la cultura y la comunicación hegemónicas
Un tema central en toda teoría de las prácticas de resistencia es el de la educación. Así, se logra establecer un tercer vínculo con la desigualdad en la lógica de poder y privilegio. Cuando funcionan como exclusión las categorías de igualdad y educación en el análisis de los movimientos sociales, las prácticas de resistencia tienden al desborde popular que en última instancia deviene en anarquía o inestabilidad política. Por eso, ante que superponer el control social a las prácticas de resistencia, es importante entender la lógica de las demandas de las poblaciones inscritas como sujetos sociales. Popkewitz señala que existen muchas acepciones del concepto de resistencia y entrega algunas distinciones interesantes: «El concepto de resistencia es estructural y explora la diversidad de respuestas a un mundo de relaciones desiguales de poder. Cuando el concepto resistencia tiene un núcleo teórico, define un mundo dualista de dominadores y dominados. En cuanto al concepto empírico, la resistencia explora de qué formas se mantiene, confiere y se plantea la oposición al poder. Otras veces, la resistencia es una idea política referida a los lugares en los que puede intervenirse para movilizar grupos» Giroux, al trabajar el concepto de resistencia en el ámbito de la práctica, enfatiza las relaciones desiguales de poder. Para él las resistencias son aquellas conductas de oposición frente a las estrategias externas u obligaciones cotidianas, que nacen del interés emancipatorio y tienen por objetivo desarticular formas de dominación explícitas o implícitas del sistema escolar y social. Se puede entender el término también como mecanismo de protección social, consciente o inconsciente, que puede superar la mayoría de las veces a las estrategias de dominación que se manifiestan a través del control social.
Anexos
XXXIII Congreso Internacional de Fe y Alegría
«La Pedagogía de la Educación Popular en Fe y Alegría»
Aportes de Fe y Alegría – Panamá para la elaboración del Documento Base del Congreso.
Los siguientes comentarios fueron recogidos de la discusión y análisis del Documento «La Pedagogía de la Educación Popular», de Antonio Pérez Esclarín, realizado los días 22 y 23 de agosto pasado. Consideramos que es un primer acercamiento al documento y que, posteriormente, tendremos la oportunidad de volver a él para seguir nutriéndonos de los principios que sustentan la acción de Fe y Alegría.
A continuación, dichos comentarios:
La lectura del documento «La Pedagogía de la Educación Popular» nos interpela, nos motiva a la autocrítica de nuestro trabajo docente. Al mismo tiempo, mantiene vivo el sueño de mejores días con la Educación Popular.
En ese intento por sistematizar lo que hacemos en educación popular desde Fe y Alegría, se abre el camino para la lectura crítica de todos estos años de servicio educativo en nuestro país: ¿Estamos, realmente, aplicando principios freireanos? O simplemente, ¿dejándonos llevar por las corrientes educativas de moda? O, peor aún, manteniendo un sistema tradicional que debió sucumbir hace años en nuestros centros?
Comprendemos que hoy más que nunca debemos aferrarnos a los principios de Freire y de Vélaz, porque nuestros beneficiarios y beneficiarias, los excluidos y excluidas de Panamá, necesitan de una educación que los libere, que les dé herramientas para analizar, pensar, ser creativos y ser verdaderos protagonistas a la hora de tomar decisiones y lograr mejor calidad de vida.
Comprendemos que ese «combatir la ignorancia con la educación», se convierte en un grito desgarrador de los sectores marginados que, ante los planes del neoliberalismo y la globalización de los mercados, no encuentran otra salida para lograr una vida digna.
A pesar de que podemos expresar cómo romper con los paradigmas tradicionales, en la práctica no sucede lo mismo. Los docentes siguen con los mismos modelos, ya sea por resistencia al cambio, por comodidad o porque no comprenden cómo lo deben hacer.
Para romper con estos viejos paradigmas, debemos asumir la metodología de la Educación Popular desde la Dirección de Fe y Alegría hasta la base; es decir, los directivos tienen que dar el ejemplo en el trabajo diario para que la base comprenda (trabajadores y docentes) que no es sólo discurso, sino una manera de actuar.
Una de las autocríticas que nos hacemos es si estamos contratando al personal que reúne los requisitos o el perfil para trabajar en Fe y Alegría. Tal vez falta mejor selección. También se hace necesario crear un centro de formación de los docentes y de todo el personal de la institución.
Hay que creer en la opción política que impulsamos, ya que si ésta no es comprendida, ¿cómo transmitir el sueño a nuestros beneficiarios y beneficiarias?
Hay que comprender que es una opción política, un camino para seguir con la gente y una opción de vida, un sueño.
El documento contiene aspectos concretos que nos sirven para establecer los lineamientos pedagógicos, el programa de Educación Popular de Fe y Alegría.
En éste están contenidos los puntos fundamentales, especialmente en las vitalidades, que cada uno de nosotros debe concretar en la práctica educativa.
Como se explica en el documento, hay que promover los espacios de reflexión colectiva para analizar el quehacer del docente y del trabajo en general:
Compartir cómo damos las clases para mejorar.
Formación mediante lecturas y escritura de los docentes.
En el ámbito institucional, analizar lo que hacemos y realimentarnos.
Para aplicar Educación Popular y todo lo que dice la ponencia de Antonio Pérez Esclarín, hace falta contar con recursos que apoyen ese trabajo, de lo contrario el documento resulta romántico. Se necesita el apoyo administrativo, que se involucren más en el medio educativo y que se facilite los recursos necesarios. Además, se requiere la participación activa de todas y todos los involucrados.
Al documento le falta profundizar en el tema de la interculturalidad. Nuestro país, por ser sitio obligante de paso, se beneficia con la presencia de diferentes culturas. ¿Cómo trabajar desde la Educación Popular este tema?
Fe y Alegría Panamá tiene muchos años de trabajar con los indígenas emberá- wounaan en la Provincia de Darién (frontera con Colombia), pero al mismo tiempo ha tenido que buscar la manera de armonizar el trabajo entre indígenas, campesinos, negros y ahora desplazados colombianos. Todos estos con costumbres diferentes. En la medida en que estos grupos comprendan que no pueden vivir aislados unos de otros, que el trabajo en y con la comunidad proporcionará beneficios y autodeterminación, que se deben valorar y respetar las costumbres de cada uno de ellos, así mismo lograremos aprender de su cultura, de su creatividad, de su manera de pensar y resolver problemas.
Tal vez a la Vitalidad Á‰tico- Social se le debe agregar el tema de lo cultural; es decir, debe ser la Vitalidad Á‰tico- Social y Cultural.
En esta vitalidad también se debe profundizar en la cultural juvenil. ¿Cuáles son los imaginarios de los jóvenes y cómo comprenderlos a la luz del proyecto de Fe y Alegría? ¿Cuáles son las herramientas que debe conocer el docente para comprender los sentimientos, intereses y la violencia que sacude a los jóvenes de los sectores populares? ¿Cómo hacer para que los docentes comprendan este mundo juvenil de hoy?
A veces resulta tan difícil la comprensión de esto último, especialmente para los docentes, porque se vive en el pasado y no se asume que los tiempos han cambiado y que hay que meterse en los zapatos de esos jóvenes para descubrir las causas de ese comportamiento. Al docente esto le resulta tan difícil como el comprender que tiene que cambiar de metodología. Debemos saber que no tenemos la verdad, que hay que dialogar con los jóvenes.
Las vitalidades presentadas son esenciales, porque integran toda la persona, nos hacen mantener una relación muy cercana de convivencia, amistad y conocimiento de los estudiantes y porque reflejan lo que debe ser una Pedagogía Popular. Además, si queremos ofrecer calidad, debemos asumir cada una de estas vitalidades en nuestro quehacer para lograrla.
Es importante que se valore la vitalidad de la identidad nacional o regional, donde el estudiante se identifique con los problemas del país.
Debemos esforzarnos más en seguir manteniendo una relación cercana con la realidad personal tanto de estudiantes como de docentes y personal administrativo y, a la vez, con la comunidad y el medio ambiente.
Con la integración de las vitalidades esenciales se pude aplicar una pedagogía de la Educación Popular, tendiente a lograr eficacia y eficiencia.
Sería interesante determinar, en el plano formal de la educación, en qué fases del aprendizaje debemos usar lineamientos de cada una de las corrientes pedagógicas que nutren o refuerzan la Educación Popular. Es decir, en la fase preescolar o durante la básica general (de 1º a 3º); durante la premedia (7º, 8º, 9º), etc. Tal vez, es difícil determinar esto, pero serviría como análisis y discusión de las propias teorías educativas con todos los docentes. Además, nos ayudaría a establecer con claridad las diferencias entre unas y otras, nos daría argumentos para la discusión del porqué apostamos a la Educación Popular y no por las corrientes en boga. Y también, nos obligaría a realizar esta reflexión pedagógica que, como bien dice el documento, dejamos de hacer por otras prioridades de la época. Esta reflexión nos obliga a ser más auto críticos con el trabajo que realizamos y, a la vez, monitorear y evaluarnos sistemáticamente en cuanto a metodología, planificación, formación, motivación a los estudiantes y docentes y saber en qué grado existe conexión con las vitalidades.
Para aplicar esta pedagogía, el personal debe asumir la misión y visión institucional, empoderarse de las herramientas que se le proporcionarán en los seminarios, talleres y jornadas de formación y tener el compromiso con la opción política de Fe y Alegría. Y, sobre todo, tener disposición y la apertura para incorporar los cambios que exigen los tiempos.
Por otro lado, concretaríamos que la Vitalidad Espiritual sea la ignaciana, basada en el servicio. Hay que reforzar este aspecto en la institución. Debe haber una unificación entre lo espiritual y lo curricular. Y trabajar este tema integrado con la realidad. La espiritualidad ignaciana es la base, el eje transversal de todo. Es lo que da sentido a la vida.
Bibliografía recomendada y enlaces
-Cuevas, Bettina. (2000). La libertad categoría: Filosofía- Educación. [en línea] Disponible en: http://derechos.org.ve/unoyotro [2003, 5 de julio]
-Fuentes la O, M. y Blanco, R. (2001). Pedagogía, apuntes para la asignatura. La Habana.
-Gómez, J. L. M. (2001). Paulo Freire y su proyecto liberador en un contexto digital: una pedagogía para la liberación. [en línea]. Disponible en: http://usuarios.lycos.es/marccioni [2003, 5 de julio]
-Rebellato, J.L. (1999). La globalización y el neoliberalismo. Colección Educación Popular. (Pág. 67- 106) (Vol. I). Editorial CAMINOS.
-Raúl Leis. Reflexiones sobre Educación Popular. http://www.iiz-dvv.de/spanisch/Publikationen/Ewb_ausgaben/64_2005/sp_leis.htm
-Freire Paulo (1970): Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.
-(2001) «JÁ¼rgen Habermas. El aprendizaje como proceso de construcción dialógica», en Papeles de Trabajo – Opción Docencia, Montevideo, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
-Foro Latinoamericano de Políticas Educativas. http://www.piie.cl/portada/portadas_anteriores/2005_30_abril.html
FEDERACIÁN INTERNACIONAL DE FE Y ALEGRÁA
Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social
EDUCACIÁN POPULAR
XVIII Congreso Internacional – Cali (Colombia), 1987
– Documento Final –
En este Congreso cada país expuso sus experiencias y aportes a la reflexión sobre el tema de la Educación Popular. Luego, mediante un proceso de trabajos de grupos y puesta en común, se estudiaron las principales características de los procesos de Educación Popular, la metodología implícita, las líneas fuerza y las principales dificultades que se presentan en la realidad.
Los resultados del Congreso se reflejaron en las puestas en común y en los documentos conclusivos de los grupos, cuya riqueza, pluralidad de enfoques y de énfasis diversos «desaconsejaron su integración en un único documento», como se indica en el Acta del Congreso y Asamblea General. Por tanto, el presente documento recupera y sistematiza las transcripciones de los aportes recogidos en el Acta, sin intentar una integración que le quite fuerza a los planteamientos originales.
1-LA EDUCACIÁN POPULAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÁN NO FORMAL
En Fe y Alegría, para avanzar en la Educación Popular, debemos profundizar en los siguientes aspectos:
1-Partir del pueblo: Todos hablamos siempre de la necesidad de partir del pueblo, pero sentimos que tenemos poca claridad sobre lo que esto significa, por lo cual hay que hacer un esfuerzo por precisar esta expresión. Partir del pueblo significa para nosotros: (a) descubrir la cultura, valores y la identidad del pueblo, sabiendo que muchas veces esa cultura y esos valores están simultáneamente con los valores y la cultura de dominación; y (b) estudiar la cultura de resistencia de nuestros pueblos, entendida en relación con la oposición constante al influjo y presión de las culturas dominantes que vienen del exterior -parte de la cultura popular es de resistencia, encuentra formas de resistirse y defender lo que es suyo.
2-Ser científicos: Ligado al aspecto anterior, también sentimos que hemos sido muy activistas y poco estudiosos de nuestro propio trabajo, no hemos producido suficiente conocimiento, no hemos teorizado sobre nuestro quehacer; de ahí la necesidad de ser científicos, de no dejar que las circunstancias y las urgencias marquen la pauta. Esto significa para nosotros: (a) sistematizar nuestras experiencias; (b) escribir permanentemente nuestra historia; (c) aprender con lo que hacemos a profundizar en los medios y formas de comunicación popular; (d) superar el prejuicio según el cual el pueblo no tiene ciencia ni sabiduría; (e) ser rigurosos en la planificación y evaluación de nuestros proyectos; (f) superar la forma lineal de pensar por una forma globalizante.
3-Preocuparse por generar proyectos, alternativas viables de trabajo comunitario: (a) trabajo que se aprende haciendo, que privilegia lo comunitario para superar el individualismo; (b) alternativo porque es distinto de los procesos existentes, porque le hace ser más pueblo; (c) viable, que sea posible, alcanzable en comunidad; (d) que no cree dependencia; (e) que resuelva necesidades básicas, relativizando lo que presenta la sociedad de consumo. La misma escuela, su consecución puede ser alternativa en salud, economía, celebraciones religiosas, entre otros proyectos.
4-Clarificar la acción política de la Educación Popular, porque no estamos en la concepción de hombre, sociedad y de una Iglesia coherente con ese concepto de hombre. Esto implica:
-Formación política: Clarificar objetivos a largo plazo de nuestro proyecto, estudiar la situación del país, la articulación de lo pequeño con lo grande, desmitificar el temor a la política, eliminar esos prejuicios de que la política es sucia.
-Favorecer la articulación con otros grupos populares: Para saber si esa opción es la correcta, nuestros proyectos educativos deben incidir en el cambio de la realidad, deben dar a los destinatarios la conciencia de su capacidad para ganar cuotas de poder.
Recomendamos: que cada país haga esfuerzos por sistematizar experiencias concretas en donde se indiquen los avances y dificultades de este proceso.
2-LA EDUCACIÁN POPULAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÁN FORMAL
1-Objetivos de la Educación Popular dentro de la Educación Formal en Fe y Alegría.
-Promover las personas y comunidades de modo que logren llegar a ser protagonistas de su propio desarrollo y decidan sobre su vida y futuro.
-Acompañar a las personas y comunidades creando espacios de reflexión y acción constantes que lleven a la concientización de sus potencialidades y de la realidad local y nacional de Fe y Alegría.
-Analizar esa realidad a la luz del Evangelio.
-Proporcionar a los educandos instrumentos teórico-prácticos del saber crítico que puedan ser aplicables en su realidad.
-Crear procesos que lleven a la participación y organización de los agentes de la Comunidad Educativa.
-Estimular la formación política de la comunidad educativa.
-Fomentar el trabajo productivo.
-Rescatar los valores de las culturas autóctonas.
-Contribuir a la construcción del proceso histórico de nuestros pueblos.
1-Para hacer vida una organización participativa, los Centros Educativos deben:
-Estar abiertos a la comunidad.
-Exigir y fomentar adecuadas estructuras de participación.
-Fomentar la creación de procesos de participación y concientización para el cambio.
-Intercambiar la información con el pueblo.
-Ampliar los horizontes de la dialéctica praxis-teoría.
-Profundizar y vivir un nuevo concepto de autoridad (al servicio del bien común).
2-Exigencias y retos a quienes acompañan el hacer Educación Popular en el sistema formal.
3.1. Sentimos como exigencia de nuestro trabajo en Educación Popular:
Conocimiento profundo de la realidad nacional y movimientos populares.
Apertura del Centro Educativo a la comunidad.
Conversión personal de nuestros criterios, esquemas y valores.
Fomentar procesos de acción-reflexión a todos los niveles.
Cohesión e integración en las diferentes estructuras de participación.
No perder el horizonte de llegar al mayor número posible de los menos favorecidos.
3.2. Estas exigencias nos llevan a:
Establecer criterios que permitan la selección de áreas y agentes.
Establecer perfiles ideales de alumno, profesor, director.
Crear nuevas estructuras de participación.
Promover la formación de autoeducación de líderes y personal implicado en el proceso.
Integrar en el currículo la enseñanza y la defensa de los valores humanos.
Ser consecuentes y dar ejemplo de vida en el trabajo.
3-Núcleos que consideramos de particular importancia para avanzar en los procesos de Educación Popular y pistas generales para operacionalizarlos:
Conciencia de la Realidad: Proceso constante de análisis de la realidad con docentes, padres de familia… para acompañar a los alumnos en este proceso. Promover un ambiente democrático. Aceptar el pluralismo para tener una expresión más verdadera de la realidad. Tener un marco teórico (Ideario)
Participación: Crear estructuras participativas en el interior de la escuela y vincularla a las fuerzas vivas de la comunidad.
Motivación y concientización: Instalación de equipos de reflexión de Educación Popular a niveles Nacional, Regional y Local. Dar los recursos necesarios para su realización.
III. CONCLUSIONES GENERALES
Se ve con satisfacción cómo los planteamientos sobre la Educación Popular desde la perspectiva de la Educación no Formal tienen plena aplicabilidad en los procesos educativos escolares ordinarios, superando definitivamente el mito de que la Educación Popular es exclusiva de los procesos no formales y desescolarizados para adultos.
Se pone de relieve el dinamismo universalista de aportes que ayudan a superar los marcos estrechos de realidades y de servicio en el que se encierran a veces los programas escolares. Se comprueba una vez más que el ámbito de la educación no formal ofrece a Fe y Alegría un medio privilegiado para extender la limitación de recursos para una educación formal más amplia.
Se enfatiza la conclusión de que el estilo de la Educación Popular en las escuelas exige actitudes pedagógicas diferentes y plantea un nuevo sentido de la autoridad en servicio participativo. Se alude al problema de la autonomía económica indispensable para adelantar con éxito una Educación Popular dentro de los procesos escolares.
Por otra parte, se aclara la importancia del conocimiento de la realidad, como paso inicial del proceso educativo popular, en razón a las graves dificultades que plantea la relativa lejanía de ella de los agentes educativos, la falta de tiempo para el estudio y reflexión, la dificultad de precisar un marco teórico válido para su análisis.
Como observaciones globales, se echa de menos alguna referencia a la educación para la defensa de los derechos humanos y la construcción de la paz y se recalca la importancia de ir sistematizando toda esta reflexión en un proyecto educativo de Fe y Alegría a nivel regional y nacional.
La XVIII Asamblea internacional de Fe y Alegría, a raíz de la conclusión del Congreso sobre Educación Popular en los procesos de fe y Alegría en cada uno de los países en los que trabaja en América Latina, y asumidos los documentos de él emanados, constata que:
1-El Congreso ha supuesto para la Federación Internacional de Fe y Alegría una toma de conciencia más profunda de que, a través de la Educación Popular y por exigencias de nuestra fe, formamos parte activa en el proceso de cambio hacia una auténtica liberación de nuestros pueblos en América Latina.
2-Los programas de educación no formal, en coherencia con la declaración de la XVII Asamblea Internacional, representan, dentro de la actividad de Educación Popular de Fe y Alegría, una línea de auténtica aplicación de nuestro Ideario.
3-El proceso de educación formal, parte tan significativa de nuestra acción educativa, es el instrumento fundamental que puede y debe asumir las características de una auténtica Educación Popular.
4-Constituye un aporte sustancial a la Educación Popular en América Latina la interrelación y complementación de los proyectos formales y no formales de la acción educativa que Fe y Alegría avanza en cada uno de nuestros países.
5-Las Direcciones Nacionales quedan comprometidas a asumir y operativizar la experiencia y documentos de este Congreso de la manera más adecuada a sus procesos internos.
«Contra la educación de mercado, construyendo educación popular», reportaje sobre el COPODE
Contra la educación de mercado: Construyendo Educación Popular. X Matias Zurita
Con el lápiz empuñado, trabajadores, pobladores y estudiantes se manifiestan contra el sistema utilizando la educación como herramienta de construcción social.
De esta forma, el Cordón Popular de Educación (Copode), gracias al trabajo y esfuerzo de todos sus integrantes, logra imponer el potencial que cada hombre y mujer posee por sobre el capital que todo controla, o cree controlar.
Las políticas educacionales de los gobiernos de la Concertación han apuntado progresivamente a una sistemática privatización y el consecuente desligamiento estatal de un tema que es de su absoluta incumbencia. Con una lógica netamente de mercado, la educación como un derecho fundamental de los chilenos, ya es parte del pasado. Actualmente y como las cifras lo comprueban, hoy la educación en Chile, es sin lugar a dudas un privilegio.
En la última PSU de los 200 mejores colegios, sólo 5 son municipales. Del total de colegios públicos el 93,2% obtuvo bajo 450 puntos, que es el requerimiento mínimo para optar a becas y beneficios estatales. Por si fuera poco, sólo un 5% de la matrícula de establecimientos de educación superior corresponden a estudiantes que se encuentran en el 20% más pobre de la población.
Chile se encuentra entre los países que menos recursos públicos destina a la educación, ubicándose en el lugar 84 entre 137, con sólo un 4,2% de su PIB destinado a este concepto. El año 72, el gasto público para educación en relación al PIB era de un 7,25 mientras hoy es sólo de un 4,2% según datos del informe «Financiamiento de la Educación en Chile» del Colegio de Profesores.
Con lógicas que se asemejan más a un banco que a una institución educacional, el segmento de la población de más bajos recursos, ve como la educación se aleja cada día más de ellos y se transforma en un lujo y un privilegio inaccesible.
En este contexto nace «El Cordón Popular», como un conjunto de organizaciones que trabajan el tema de la educación desde un punto de vista social, en diversas poblaciones de Santiago y también en regiones. De esta forma, tienen en común una crítica al actual sistema educacional, que en palabras de ellos «excluye y margina», además de confiar en construir una alternativa de educación más solidaria, fuera de los márgenes comerciales y con una concientización transformadora de las actuales injusticias que tan de cerca los tocan.
«El Cordón» es una organización social que tiene como eje fundamental la defensa del derecho a la educación; no obstante este no es su único objetivo. La formación de identidad, la participación, la organización popular, son temas que no escapan a ellos. Es por esto que comprenden la educación como una herramienta de construcción social que va mas allá de un preuniversitario popular o de un grupo de exámenes libres.
«El Cordón nace en Santiago, el año 2000, atendiendo a la necesidad de organizar a diversos grupos que trabajaban el tema de la educación (…) al calor de las discusiones, de las reflexiones que estaban surgiendo decidimos empezar a trabajar sobre ciertas demandas y agruparnos en un espacio que trabajara específicamente este tema, con perspectiva de construcción de movimiento popular» afirma Alberto Vásquez, integrante del Copode.
Actualmente «El Cordón», agrupa a preuniversitarios populares, grupos de exámenes libres y de alfabetización, bibliotecas y videotecas populares, además de algunos colectivos culturales que trabajan en forma paralela a ellos. Para Jorge Pavez, Presidente del Colegio de Profesores, en «los actuales tiempos, en que las lógicas que imperan tienen muy poco de humanas, se hace necesario que grupos como el Copode, busque alianzas con otros que obran en el mismo sentido y profundice la experiencia obtenida».
Lo Hermida, El Cortijo, Santiago, La Victoria, y La Bandera, son algunas de las tantas poblaciones donde el Cordón trabaja con los habitantes en pos de ejercer la educación como un derecho ciudadano.
Alternativas académicas
En la dinámica del sistema neoliberal actual, las opciones existentes en Chile para obtener educación básica y media pública de calidad son muy pocas, y mínimas si se trata de educación superior. En este marco, el Copode se posiciona como una alternativa diferente que se opone al sistema.
El tipo de educación que el Estado entrega a la mayoría de los chilenos, no prepara a los alumnos para conocer y enfrentar la realidad en la que viven, sino que los dispone para obedecer las reglas del sistema. Yves Besancon, miembro del Copode, agrega un nuevo valor a la educación, ya que para él «es una herramienta de construcción política. La primera función de la educación es la de comprender la realidad para poder transformarla».
En la misma línea, Pavez señala que tienen «plena coincidencia en que la educación es una herramienta liberadora de la potencialidad humana en toda su extensión. Comparto plenamente las iniciativas de articulación que realizan y que sin duda son las que permiten ganar y abrir espacios antes vedados por una lógica participativa que no consideraba la reflexión e iniciativa colectiva».
Esta realidad, se diferencia por completo del sector privado, donde las alternativas en educación son beneficio de una minoría. En este contexto, el trabajo del «Cordón Popular» se aleja de los cánones del sistema y basa su trabajo en la acción conjunta de la población con el fin de suplir sus requerimientos en forma colectiva.
«Ejerciendo nuestro derecho a la educación, nos educamos en la práctica de construir organización, para nosotros mismos poder responder a nuestras necesidades y relacionarnos humanamente para construir un sistema diferente», afirma Besancon.
La acción del Copode, que proviene de la sociedad civil -también llamada de economía solidaria o del tercer sector económico- se presenta diferente a las instituciones que componen este sector de la economía mundial.
Hablamos de ONG’s, fundaciones o cooperativas que, apelando al derecho de libre agrupación, forman asociaciones para tratar temas de diferentes ámbitos. Sin embargo, están mediadas por los límites que el sistema impone y que, en algunos casos, no sólo obedecen sino también legitiman.
El Cordón Popular de Educación se separa de este sector en la medida que su trabajo va en contra de las reglas del sistema, disponiendo una orgánica propia, basada por ejemplo, en la horizontalidad para la toma de decisiones. Su objetivo es la solución de problemas sociales gracias a la construcción de organización popular.
«El modelo apunta a la fragmentación social y a la desintegración de sus organizaciones. La experiencia que realiza el Copode, apunta en el sentido integrador que un proyecto humano necesita. La educación, así como muchos otros aspectos afectados por el modelo de desarrollo, debe encontrar en los sujetos activos un aliado que sea capaz, no sólo de resistir el embate, sino de proponer activamente diagnósticos y soluciones» afirma Pavez.
Un derecho universal
Lo sobresaliente de prácticas como la del Cordón Popular de Educación, es que se alejan del asistencialismo característico de otros programas denominados de «ayuda social». La principal diferencia radica en que el trabajo es colectivo, mientras las otras instituciones intervienen comunidades por cortos períodos de tiempo, sin un trabajo de fondo con los habitantes.
Para el «Cordón» la perdurabilidad del proyecto está basada en su capacidad de trabajar en forma permanente con los pobladores, que más tarde se transformarán en los nuevos profesores y continuadores del objetivo final que se plantean: la construcción de organización popular.
Es por esto que la autogestión de recursos adquiere importancia en la discusión teórica respecto del trabajo que realiza el Cordón en las poblaciones. Al comprender la educación como un derecho natural que no se mendiga, no cabe la posibilidad de cobrar dinero por el servicio entregado.
El derecho a la educación no sólo se debe exigir, sino también entregar. Con compromiso y esfuerzo, trabajadores, pobladores y estudiantes hacen realidad este sueño que nace de la humanidad en beneficio de las generaciones futuras. Sin lugar a dudas, la educación libera, y la libertad es un derecho de todos los hombres.
Educación popular e investigación
Acción participativa para un desarrollo rural desde la praxis
A cargo del Licenicado Mauricio Marino Martinic: Antropólogo, Especialista en Ciencias Sociales
Obertura
El debate sobre el Desarrollo y sus distintos enfoques sigue constituyéndose en un tema de suma vigencia para definir las políticas y estrategias del desarrollo rural en Indoamérica. Esta discusión reviste mayor importancia a las puertas del nuevo milenio, por cuanto nuestras sociedades aunque dependientes, cuentan en mayor o menor medida con los medios para un desarrollo integral y sustentable en la calidad de vida de la gente, en especial de los sectores populares de la ruralidad. Sin embargo, la realidad y los datos nos muestran que la pobreza rural no ha disminuido en nuestros países ni el resto del tercer mundo en las últimas dos décadas.(ALTIERI y YURJEVIC, 1991). Por lo tanto, no se trata de profundizar en un debate con fines puramente epistemológicos y científicos, sino principalmente en la capacidad de propuestas que se puedan desprender y aportar desde la ciencia para replantear y poner en la mesa de discusión (junto a los políticos, técnicos, pobladores rurales,etc), alternativas de solución más adecuadas a las necesidades y demandas de la vida rural.
La discusión se hace compleja si consideramos que el concepto se desarrollo su utiliza para problemas y tareas en distintos niveles y esferas de una realidad. Circunscrito en el ámbito del Desarrollo Rural los planteamientos que se presentan a continuación se sustentan en dos ejes: el epistemológico-científico y el estratégico-práctico que proponen la EDUCACION POPULAR Y LA INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA (FREIRE: 1972, FALS BORDA: 1981, 1985; De WITT y GIANNOTTEN: 1981; DEMO: 1980; HALL: 1981, MOSER:1978,; MARINO, 1995; entre muchos otros). Se trata pues de analizar estos aportes que construyan y hagan factible un proceso de desarrollo generado desde los mismos sectores populares rurales quienes son los que deben recibir (entre otros) los resultados de ese desarrollo.
A este conjunto y marco de criterios, principios, condiciones y fundamentos los hemos acuñado bajo el concepto de DESARROLLO RURAL DESDE LA PRAXIS, que caracterizamos y proponemos a continuación
Acto 1: Cualquier proceso de Desarrollo Rural que proponga sustentabilidad depende, en última instancia, de los involucrados en el mismo
Entenderemos por Desarrollo Sustentable aquel proceso que puede garantizar su perdurabilidad en el tiempo (y en las futuras generaciones), basado en el modo en que se utilizan los recursos naturales, materiales y humanos para la producción de bienes de distinto orden. Entre los elementos que estructuran un proyecto de desarrollo, debemos enfatizar en el hecho de que son las personas, los grupos, las comunidades quienes deciden (deberían decidir) que, cómo y para qué producir los bienes, a partir de sus conocimientos, información, y cosmovisión. El proyecto de desarrollo, al menos desde lo discursivo pareciera ser compartido por los distintos actores sociales : «mejorar la calidad de vida de la gente en todos sus aspectos y dimensiones». Otro tanto puede ocurrir con los bienes materiales, sociales y simbólicos que se quieren producir : por ejemplo: «producir preservando y conservando el medio; crear y recrear las formas de organización social a partir de la gente; respetar las diferencias de cosmovisión e ideológicas buscando la unidad en la diversidad» y un sin fin de intencionalidades que parecieran constituir una especie de decálogo universal para buscar la felicidad del ser humano. De hecho en dos de aspectos, el qué y el para qué, existen serias y profundas realidades y planteamientos diferentes y contradictorios respecto del desarrollo rural sustentable. Pero también es el cómo planteamos e implementamos las políticas, estrategias y prácticas para el desarrollo sustentable en donde debemos enfatizar el debate porque es el punto y visagra que determina el camino y orientación de la utopía. Y en este sentido la sustentabilidad de un proceso depende e incluye el desarrollo de su gente, de sus habilidades, capacidades, potencialidades y creatividad. Por lo tanto, la perdurabilidad de un proyecto de desarrollo rural implica una doble relación dialéctica: la del medio ambiente con el ser humano y aquella que se genera entre los seres humanos.
Acto 2: La construcción de un Desarrollo Rural desde la Praxis incluye una perspectiva y práctica superadora de la producción exclusiva de bienes materiales
Aunque existe acuerdo en señalar que desarrollo es más que crecimiento y producción de bienes materiales, la práctica social en la mayoría de las realidades indoamericanas ha mostrado que no es tan obvio. En este sentido, podemos constatar que existe una fuerte impronta de producir para «obtener más». Y esto está teniendo una fuerte penetración en los sectores rurales de nuestro continente. Esta idea de tener más dice estrecha relación con el patrón consumista instalado desde el actual modelo de desarrollo. Si bien es necesario que los pobladores rurales produzcan, esta condición tiene como finalidad un desarrollo integral de la persona, como sujeto. Esto significa que debemos tomar en cuenta el conjunto de necesidades (fisico-biológicas, sociales, espirituales,etc.) que reconoce la gente y no considerar solo algunas de ellas. Y junto a esto, el desarrollo implica satisfacer las necesidades humanas del conjunto social rural, no sólo de algunos sectores. Por lo tanto, un desarrollo rural desde la praxis es factible si se efectiviza la equidad y solidaridad intrageneracional (sea ésta étnica, social, de género, etc.) e intergeneracional, asegurando una calidad de vida a las futuras generaciones. Consecuentemente, las políticas de desarrollo rural deben plantearse seriamente los modos de responder a está temática de forma más adecuada e integral. Así, iremos integrando desde la acción, la separación de enfoques respecto a la realidad rural. Por ejemplo, cuando hablamos de políticas económicas, políticas sociales y políticas culturales para el desarrollo rural, aquellas siguen sosteniendo y pugnando por su especificidad e importancia respecto del conjunto, lo cual conlleva a una implementación con relativa o escasa articulación de las otras. Si bien cada una implica un recorte conceptual, lo importante es recuperar la totalidad al momento de efectuar la intervención y la reflexión sobre ésta.
Acto 3: La participación total de los involucrados es el eje de consolidación de un Desarrollo Rural desde la Praxis
En todas las formulaciones de políticas, estrategias y planes de desarrollo rural se considera necesario, sino imprescindible, la participación de los involucrados, en especial de los sectores populares. Sin embargo, del dicho al hecho hay mucho trecho, diría el paisano. Nos encontramos con dos tipos de situaciones generalizadas. Por un lado, estas políticas participativas no superan el discurso, la formulación. Más bien se trata de un acto declamativo que se enfrenta al hecho de abrir el juego real de la participación, lo cual significa entre otras cosas, distribuir poder y modificar las relaciones previas entre los actores sociales. Por otro lado, y las más usuales, se trata condicionar y graduar el tipo de participación de los sectores populares rurales, porque tienen y deben transitar un proceso de toma de conciencia; tienen y deben lograr una capacidad de gestión y autogestión responsable, etc. Así, de uno u otro modo, la participación es un concepto vaciado de práctica que requiere de una recuperación desde la praxis de cada realidad rural. En esta dimensión, la participación no es una concesión gratuita de los distintos sectores rurales. La participación significa que los sectores populares aprenden-haciendo a hacerse cargo de su propia realidad, resolviendo sus problemas (BUNCH: 1985). Se trata ni más ni menos que tomar parte activa en todo el proceso y no solamente en algunas de ellas. La participación no es a medias o bien en determinados momentos o etapas de un proceso de desarrollo que, por lo general, han sido decididas y organizadas por otros sectores de la ruralidad. Participar activamente no se reduce a ejecutar acciones delineadas desde agentes externos, aunque el propósito sea mejorar las condiciones de vida de los involucrados. Participar en forma real, efectiva, y protagónica requiere tomar parte activa en el diagnóstico de situación, en la decisión de las alternativas de solución, en la planificación y gestión, en la ejecución de las acciones y en la evaluación del proceso y los resultados alcanzados.
Por otro lado, participar hace referencia a un proceso que tiene una temporalidad y que implica para los involucrados un aprendizaje que se inicia desde la acción y la reflexión. Tres elementos son estructurantes de este proceso de participación activa. El primero, que los involucrados tengan acceso a la mayor cantidad de información sobre la problemática. La información posibilita el intercambio y el análisis más adecuado de lo que se está enfrentando. El segundo, el acceso directo en la mesa de discusión y análisis, antes, durante y después del proceso, junto a otros actores políticos, técnicos, empresariales, etc. Y el tercero, decidiendo la iniciativas, propuestas y alternativas de solución para el desarrollo rural. Trabajar sobre un proceso con estas características en forma simultánea conlleva a aumentar la toma de conciencia de los involucrados respecto de sus necesidades, demandas y capacidad de propuestas, como los intereses de los otros sectores. Asimismo, para los pobladores rurales significa pasar de sus necesidades y problemas individuales a aquellos que responden en forma consciente a los intereses permanentes del sector popular rural. Si bien este proceso lleva un tiempo de consolidación sin excepción de dificultades y contradicciones internas y externas a su sector, no se puede obviar ni graduar los niveles de participación argumentando razones psico-sociales y culturalistas. Este tipo de argumentaciones solo enmascaran las razones económico-políticas del proceso que pone en juego la concertación general propuesta, generalmente desde otros actores sociales con mayor poder económico y/o político. Si optamos por una política de desarrollo participativa, es necesario asegurar estrategias que apunten a una participación con las características expuestas más arriba.
Acto 4: La capacidad y posibilidad de concertación permanente entre lo actores rurales es condición necesaria para un desarrollo rural desde la praxis
A pesar del reatraimiento y/o alejamiento del Estado en el protagonismo frente a los problemas del desarrollo rural, es urgente y necesario replantear esta delegación de roles y responsabilidades. Si bien el Estado no es el único y principal actor del desarrollo rural, aquel no puede dejar al libre juego de la oferta y demanda el proyecto de desarrollo que una comunidad, zona o región desea, busca y propone. Su rol de promoción, gestión o co-gestión y control de acciones es indelegable, si bien estamos conscientes de los errores históricos sustentados en un centralismo, asistencialismo y paternalismo, en especial con los sectores populares del ámbito rural. En este sentido, el Estado debe seguir creando las condiciones para el desarrollo de los sectores más pobres y fomentar su participación activa. Esto se traduce en un Marco de Concertación Político-Social entre los distintos sectores involucrados en la problemática rural, como eje estructurante de una política de desarrollo incluyente. Cuando hablamos de concertación, es necesario hacer una distinción con la idea de «consenso». Esta última oculta y distorsiona la realidad rural, en dos sentidos: a) el consenso se busca a partir de un proyecto que generalmente es construido por algún (o algunos) sector, en el cual se expresan y aseguran los intereses de esos sectores, pero promoviendo a los otros su participación en nombre del desarrollo, b) se promueve la idea que en el consenso, todos los actores rurales que se sientan a concertar se encuentran en igualdad de condiciones y con derecho a voz y voto en las decisiones de ese consenso que se busca. Cuando algún actor quiere hacer uso de ese principio, la historia rural ha mostrado que se desenmascara la diferencia y contraposición de los intereses inmanentes y profundos que busca el consenso. El consenso, en definitiva se postula y se busca a partir de los puntos comunes y encuentros de visiones que tienen los distintos actores convocados, pero no se pone en discusión la propia distribución de poder existente, en sus distintas expresiones y dimensiones.
Para plantear y avanzar en la perspectiva de un desarrollo rural desde la praxis, es necesario establecer una concertación entre los involucrados, que implica re-conocer que existen propuestas y proyectos diferentes u opuestos; con actores que se encuentran en una relación de desigualdad económico social y cultural y que desde ese lugar ponen en debate sus propuestas. Estas pueden tener concordancias, pero que no sólo se decidirá y actuará sobre ellas, sino que es imprescindible trabajar sobre las diferencias sin negar ni condicionar la concertación de algunos aspectos, a la ruptura y disenso en otros o incluso al proyecto en su conjunto. La diversidad de opciones no concertadas conlleva la confrontación, porque la construcción de un proyecto de desarrollo explícita (desde la situación inicial) la desigualdad de los involucrados y la priorización de políticas y estrategias para mejorar las condiciones de vida de los más pobres del campo.
Acto 5: Un Desarrollo Rural desde la Praxis es factible si los sectores populares rurales son actores protagónicos de su realidad
La mayoría de las políticas, estrategias y programas de desarrollo rural (nacionales, regionales o locales), no logran dar respuesta a una gran parte de las necesidades, demandas y propuestas de los llamados destinatarios o beneficiarios. Esto tiene como consecuencia y expresión la frustración, insatisfacción, descreimiento, apatía y desmotivación de la propia gente para pensar y accionar hacia su propio desarrollo. En muchos de ellos se utilizan los recursos conscientes de que no es lo que requieren y reproducen el círculo vicioso del asistencialismo.
Un desarrollo rural desde la praxis implica que el fortalecimiento y consolidación de dicho proceso en los sectores populares se traduzca en un cambio interno y externo. Básicamente estos sectores deben pasar de un rol de beneficiario a uno de involucrado en el proceso. O en términos de la comunicación, pasar de receptor a emisor-actor. Es decir, ser actor de un proyecto de desarrollo incluye la capacidad y posibilidad de generar, decidir, negociar, planificar, ejecutar y evaluar el proyecto del cual forma parte activamente. Y es precisamente en el tipo de relación (solidaridad, competencia, disenso, confrontación, dependencia) con otros actores sociales que los sectores populares rurales van construyendo su rol de emisor-actor, comprendiendo y protagonizando su propio desarrollo.
La Educación Popular y la Investigación Acción Participativa son guías y herramientas que orientan y facilitan los elementos para que los pobres rurales asuman ese protagonismo y poder social. En la medida que dichos sectores vayan construyendo en la praxis su rol actoral desde el ámbito local, podrán concertar con mayor éxito en otros ámbitos regionales y nacionales, canalizando su proyecto en forma más adecuada y realista.(MARINO, 1995)
Acto 6: La organización de los sectores populares rurales es a la vez expresión de la identidad de las personas y herramienta y condición para la acción colectiva
Sea cual fuere el tipo, características, amplitud y cobertura de la organización, ésta acciona en dos dimensiones complementarias. Por un lado, ser una expresión de identidad y, por otro lado, ser un vehículo para lograr un objetivo que está vinculado a esa identidad. Ambas dimensiones son construcciones sociales que requieren de un proceso de aprendizaje como condición necesaria para lograr un desarrollo como actor social.
El fortalecimiento intra e inter organizacional junto a una representación genuina permiten un avance más efectivo y eficaz del sector. Las organizaciones populares rurales van construyendo su protagonismo social en la medida que efectúen las siguientes funciones en el ámbito local: a) Definir y elaborar un proyecto de desarrollo, como imagen objetivo al que se quiere llegar; b) consolidarse como tal con representación social y capacidad de inserción en la concertación a nivel regional que permita en este contexto el reconocimiento de un proyecto propio dentro de las políticas y programas de desarrollo rural; y c) incorporarse a las redes de organizaciones regionales y nacionales que influyen en la definición apropiada de políticas rurales nacionales como en la formulación o reestructuración de programas y planes que se desprenden de las mismas.
Acto 7: La condición y situación del género es estructurante del desarrollo rural desde la praxis
Un desarrollo rural con las características precedentes requiere la inclusión de todos aquellos grupos y minorías populares que integran las realidades rurales. En este sentido, la mujer de los sectores populares rurales (como también las del ámbito urbano) se encuentra en una doble situación desventajosa respecto del hombre. Por un lado, tiene mayor insatisfacción de sus necesidades como género y, por otro lado, sus aportes se ven obstaculizados por su situación o bien son escasamente valorados.
En el ámbito local, son los problemas y necesidades que afectan directa o indirectamente la vida familiar en los cuales la mujer cumple un rol socialmente reconocido. De aquí la primera razón de una participación activa de la mujer en el proceso de desarrollo. La segunda razón está vinculada a la creciente migración de la mujer joven en busca de oportunidades que por lo general termina engrosando el ejército de mano de obra barata de los centros urbanos. Por lo tanto, se requiere de una inclusión protagónica en los procesos de desarrollo rural.
Cualquier propuesta de desarrollo que incorpora la problemática del género, debe tener claro la condición y posición de la mujer de los sectores populares rurales (1), como aspectos diferenciados pero complementarios de su realidad y entorno. En principio el mejoramiento de las condiciones de la mujer coadyuva a cimentar el mejoramiento de su posición, a la vez que los avances en su posición es un requisito indispensable para generar los cambios y avances en su condición.
Acto 8: Una participación protagónica para el desarrollo rural desde la praxis requiere de una tecnología apropiada y apropiable
Por lo general cuando se evalúan los procesos de intervención rural, su impacto y eficiencia, se está haciendo referencia a una relación con las cosas y la cuantificación de sus resultados, antes la relación que se establece entre la personas involucradas. Junto a esto, los programas y proyectos de intervención no consideran los efectos que puede producir determinada tecnología (agroecológica, económica, social, cultural) en el resto de los aspectos de la forma de vida de la gente. Dos interrogantes surgen en este sentido desde la cultura popular. ¿Que ocurrirá con la lógica y racionalidad que sustentan las decisiones que toman los involucrados? ¿Qué sucederá con su cultura, conocimientos y experiencia anterior, como sus potencialidades de creación, recreación y adaptación ante las innovaciones? La exclusión de los aspectos que involucran estas preguntas implican una disminución de la participación activa que se traduce en un rechazo, indiferencia o en una adopción oportunista y coyuntural de la propuesta a incorporar.(MARINO, 1980)
Este tipo de situaciones es, en parte la resultante de que la tecnología no es neutra ni ascéptica en relación a la realidad y participación de los sectores populares rurales. De hecho, la tecnología puede facilitar o restar al protagonismo de estos sectores, por cuanto ella es la determinante de la forma como se producen los bienes materiales, sociales y culturales. Múltiples experiencias bien intencionadas no logran los resultados esperados y con el agravante que no se logran conocer las causales del rechazo o indiferencia a la propuesta, para lo cual se buscan explicaciones culturalistas y psicologistas como la flojera, tradicionalismo o falta de interés para querer innovar. Por lo tanto, una propuesta de intervención desde la praxis significa trabajar con seriedad y rigurosidad científica en el soporte de la tecnología propuesta pero igualmente importante es que el enfoque tecnológico permita y favorezca una efectiva participación de los involucrados durante todo el proceso del programa que se concerta implementar. Esto es posible si se aseguran dos condiciones.
Una que
__________________
(1) Se entiende por condición de la mujer el estado material en que se encuentra la mujer (pobreza, falta de educación y capacitación, carga excesiva de trabajo, etc) y por posición de la mujer la ubicación social y económica de las mujeres comparada con los hombres.
se refiere al modo en que se implementa la transferencia-adopción tecnológica, es decir a la relación pedagógica entre las partes y, otra que se refiere a la incorporación e intercambio de saberes y lógicas del conocimiento sobre la realidad en la cual se quiere intervenir que tienen como resultante las características de la tecnología.
Acto 9 : La intervención es una tarea indelegable de los agentes externos e internos comprometidos y vinculados al ámbito rural para facilitar el protagonismo social popular
En las últimas tres décadas la situación de los sectores populares rurales en su mayoría está muy lejana de una actuación protagónica en sus procesos de desarrollo.(MARINO, 1985) No es el propósito analizar aquí las causas de esta situación, si bien ellas están vinculadas a los procesos dictatoriales y neo-conservadores del capitalismo dependiente, como por ejemplo: crisis económico-sociales, la modernización del sector industrial, la migración campo-ciudad, la desestructuración de la sociedad rural y mayor diferenciación social interna, los procesos de reforma y contrareformas, entre otros.
Consecuencia de esto ha sido la atomización sino eliminación de las formas de agrupación, organización y representación de los sectores populares para definir su accionar y actuar en mejores condiciones en un escenario diferente. Para avanzar hacia una situación de protagonismo al menos es necesario considerar cuatro tipos de tareas en la intervención.
a) Desarrollo de la Investigación-Acción Participativa adaptándola a las diversas situaciones y que permita un sustento a la elaboración compartida de propuestas adecuadas.
b) Implementación de un programa de Formación y Capacitación específica a la propuesta como también en lo social, organizacional y en Planificación y gestión comunitaria.
c) Acompañamiento y asesoría sistemática a las organizaciones y grupos involucrados directos para apoyar la gestión, ejecución y evaluación de las acciones de su proyecto de desarrollo
d) Articulación interinstitucional para no duplicar esfuerzos y reforzar las situaciones de colaboración.
Acto 10 y Final: Un proceso de Desarrollo Rural desde la Praxis requiere de una metodología adecuada a dicha praxis
Se trata de definir el cómo hacer para dinamizar un proceso que conduzca a una transformación real de los involucrados. En este sentido, la metodología debe cumplir algunos requisitos:
a) La metodología es más adecuada cuando tiene estrecha relación con el objetivo del proyecto o programa. Esto implica el desarrollo de tres componentes, mencionados anteriormente: el desarrollo de las capacidades de la gente para enfrentar sus necesidades; el desarrollo de sus capacidades de comprensión de su situación, de su realidad social y el desarrollo de su organización, de acción y de representación social, como herramientas eficaces para avanzar hacia un desarrollo efectivo.
b) La metodología debe incorporar en forma integrada y equilibrada el conjunto de la realidad rural en sus distintas dimensiones (técnicas, sociales, culturales, ecológicas, económicas) y su relación con la realidad externa.
c) La metodología debe interrelacionar las acciones vinculadas al micro entorno familiar, comunitario y local o regional, de acuerdo a la estrategia definida. En todo caso, debe considerar estos tres niveles de intervención.
d) La metodología debe facilitar un adecuado conocimiento y reconocimiento de las realidad rural específica donde se interviene. Este conocimiento debe ser construido con la decisión y participación total de los involucrados.
Finalmente este tipo de metodología coherente con el objetivo que se pretende alcanzar implica que la definición del mismo es la explicitación por parte de los involucrados de su propio proyecto de desarrollo y la evolución del mismo grupo para ir realizándolo y reformulándolo. En definitiva el objetivo de un programa de desarrollo rural desde la praxis no consiste en que los agentes externos le solucionen los problemas a la gente sino en lograr que ella misma aprenda a hacerlo. (publicado el Martes 29 de agosto de 2006.)
Bibliografía
-ALTIERI, M., YURJEVIC, A. : «La Agroecología y el Desarrollo Local Sostenible en América Latina». Ed. CLADES, Santiago de Chile, 1991
-BUNCH, R. : La pequeña agricultura en Chile. CEAL, UCV, Chile , 1994
-DEMO, Pedro : La Investigación Participante. Mito y realidad. Edit. Kapelusz, Bs. As. 1985
-DE VITT y GIANNOTTEN : Educación Popular y Praxis Rural. Mosca Azult Edit., Lima, 1981
-FALS BORDA, Orlando : La Ciencia y el Pueblo. Mosca Azult Edit., Lima, 1981
-_______________Conocimiento y Poder Popular. Siglo XXI Edit, Colombia, 1985
-FREIRE, Paulo : Pedagogía del Oprimido. Edit. Siglo XXI, Bs. As. , 1985
-_______________ ¿Extensión o Comunicación?. Edit. Siglo XXI, Bs. As. 1972
-HALL, Bud : Participatory Research, an Approach for Change , Convergence, Vol VIII, 1976.
-MOSER, Héctor : La investigación-acción como nuevo Paradigma en las Ciencias Sociales
-_______________ : Críttica y Política en Ciencias Sociales, Vol 1, Bogotá, 1978
-MARINO, Mauricio : Chiloé, la Cultura de la Madera. Actas VI Congreso Arqueología Uruguaya. Colonia, 1980
-________________Chiloé, Economía, sociedad, colonización. Edit. Victor Naguil, Ancud, Chiloé, 1987
-_________________Educación Domesticadora y Educación Popular Primer Encuentro de Educación Rural en Patagonia. IFODE, El Bolsón, 1995
-_________________Diagnóstico y Planificación Participativa en el Trabajo con grupos de pequeños y medianos Productores del Chubut.. INTA, GTZ, Chubut, 1996
Red Latina sin fronteras:
www.latinacoop.es.vg
redlatinasinfronteras@yahoo.es
Gentileza: Red Latina sin fronteras [ redlatinasinfronteras@yahoo.es ]
29 de mayo del 2001
Educación popular: Acción cultural para la libertad
Claudia Korol
Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo
A la Negra Viviana, que compartió estas búsquedas, y nos cuestionó con su vida hasta su muerte.
La libertad, ese sueño tantas veces soñado, por momentos parece alejarse de nuestro horizonte inmediato. No hablo de la libertad que nos ofrecen como artículo de venta en el mercado globalizado. No hablo de la libertad que tiene como precio el olvido, la domesticación, la buena letra con los poderosos, el nadar a favor de la corriente, la resignación, la humillación cotidiana. Hablo de la libertad que significa ser sujetos de nuestra propia historia, protagonistas de nuestro tiempo. La libertad de reconocernos en nuestra creación, de no ser expropiados una y otra vez por los dueños del mundo.
Ellos pretenden quedarse con nuestra fuerza de trabajo, con nuestras energías, nuestras emociones, nuestras fantasías, y con el derecho sobre nuestros cuerpos. Desafiar el sentido común que naturaliza la injusticia, nos obliga a navegar contra la corriente. Así lo hacemos. Cruzamos en nuestras embarcaciones las fronteras del siglo y del milenio. Traemos bodegas repletas de sueños. Anduvimos en tempestades y en calmas exasperantes. Mantuvimos el rumbo que indica la rosa de los vientos. No elegimos el norte. Marchamos de sur a sur. No ganamos. No llegamos. No arriamos las banderas.
Muchos compañeros de travesía quedaron en el camino. Muchos naufragaron. Muchos prefirieron la tierra firme. Seguimos navegando.
Paulo Freire en el cruce de caminos
Atravesando el siglo que finalizó, una de las figuras que ayudó a muchos exploradores a transitar caminos desconocidos, es la de Paulo Freire. Pedagogo revolucionario, como gustaba de llamarse, aportó enfoques que trascienden a la propia pedagogía, para sugerir pistas a quienes hacen de la opción por los oprimidos, una praxis, una forma de vida, una manera de pararse en el mundo. Repensar a Paulo desde este tiempo y contexto, dialogar con su experiencia, sentir su inspiración, contagiarse de su amorosa manera de estar en el mundo, es una experiencia movilizadora para quienes trabajamos cotidianamente en educación popular.
Conocí a Paulo Freire en los comienzos del año ’93, cuando le hice una entrevista en la que, con un entusiasmo recién estrenado, me contó los contenidos esenciales de su libro recién editado: Pedagogía de la Esperanza. Eran tiempos oscuros, en los que asistíamos a variadas deserciones que reproducían las profecías sobre el fin de los sueños. La desesperanza marchitaba las pasiones. Se consideraba normal la fuga masiva de los ideales, y casi un destino inevitable cortar camino por el sendero de los renunciamientos.
Se anunciaba el eterno presente y futuro del capitalismo neomaquillado de liberalismo. El triunfo del capitalismo era, sobre todo, un hecho cultural. Valores, ideas, sentido común, conciencia, se volcaban en favor de la reproducción del sistema y de su dominación, fundada en la despedazada voluntad de sus opositores y en la creencia de que se encontraban frente a enemigos invencibles, a quienes sólo restaba servir y adorar. La «maldición de Malinche» se repetía una vez más en estas tierras, en las que se anunciaban sin pudor las «relaciones carnales con el imperio».
A pesar del difícil momento histórico, Paulo «estaba» optimista. El suyo no era un optimismo ingenuo. Nacía de su arraigado pensamiento dialéctico, que lo llevaba a desconfiar de las proclamas sobre el fin del movimiento de la historia. Nacía de su opción vital por los oprimidos, con quienes construyó su pedagogía emancipadora. En el libro Pedagogía de la Esperanza había revisado críticamente los contenidos de su libro principal, Pedagogía del Oprimido, a la luz de los 25 años transcurridos.
Volví a verlo unos años después, en un encuentro con un grupo de educadores populares latinoamericanos. Conversamos sobre las nuevas experiencias que se estaban realizando en América latina. Escuchaba con mucha atención. Se entusiasmaba y compartía con nosotros sus últimas ideas. Era un gran conversador, pedagogo del diálogo, del crecimiento mutuo en el encuentro vital que anima a las experiencias militantes. Conversamos sobre el lugar del amor y de la rabia en la vida y en la militancia. Disparaba una risa ancha hacia aquellos que años atrás lo habían criticado por no ser «suficientemente marxista» y que en estos años se alejaban del marxismo como quien huye de la peste.
Paulo rescataba la esencia dialéctica del marxismo, su método de análisis de la sociedad, en una línea que lo acercaba al marxismo de Gramsci, con quien decía haber «intimado» en la lectura de los Cuadernos de la Cárcel, al marxismo del Che, en el que subrayaba el valor pedagógico del ejemplo y la estricta coherencia entre teoría y práctica; y el pensamiento del líder de la liberación africana Amílcar Cabral, de quien admiraba su concepción de la lucha cultural como factor esencial en la emancipación de los pueblos coloniales.
Paulo proponía una pedagogía hecha con rabia, con indignación y con esperanza, para seguir siendo, en el tiempo actual, pedagogía del oprimido, pedagogía emancipadora, y no una propuesta educativa de domesticación de los agredidos por el sistema.
Sistematizar las experiencias
Paulo no está. Fue bueno contar con su apoyo en esos años de tempestad. Pero hay que seguir navegando. Para hacerlo, es verdaderamente útil que los educadores populares demos pasos firmes en la sistematización de la rica experiencia producida en las últimas décadas en América latina. En nuestra travesía, la educación popular sufrió avatares similares a los que conmovieron, en los finales del siglo 20, a los pueblos de nuestro continente.
Una parte de estas experiencias, que cobraron su mayor impulso en los años 60 y 70, aportando a procesos de concientización, de formación de movimientos populares, de construcción de prácticas masivas de alfabetización, fueron cooptadas a partir de los años 80 y 90 por las políticas del sistema. Muchos de sus cuadros fueron integrados -al igual que tantos ex izquierdistas- en la «renovación» del sistema educativo vigente, en la elaboración de sus programas monitoreados por el Banco Mundial, en el asesoramiento de sus secretarías de educación y ministerios, en la fundamentación de proyectos que adecuan el modelo educativo a los requerimientos del capitalismo transnacional. (Muchas veces en estos programas se menciona a Paulo Freire, se incluyen sus textos, en una operación en la que escinden su concepción liberadora de aspectos parciales del método, disociando objetivos, metodología y técnicas.)
En los grupos que hemos seguido sosteniendo la concepción y práctica de educación popular, con un contenido emancipatorio, se advierten dificultades relacionadas con los altos niveles de fragmentación existente en este campo, que condiciona y limita los esfuerzos, situación que se agudiza por la ausencia de alternativas populares que los proyecten con eficacia. Hay déficit en la elaboración teórica, caídas basistas y programas ligados al asistencialismo, de acuerdo con las propuestas que financian prioritariamente las ONG.
Se nos plantea entonces la necesidad de profundizar el debate y el encuentro entre las diversas experiencias.
La educación popular en los inicios del siglo XXI está necesitada de una refundamentación multidisciplinaria que permita nutrirse del pensamiento social más avanzado, para alcanzar la posibilidad de formar militantes que superen las tradicionales dicotomías que se establecieron entre teoría y práctica, ideología y política, investigación y educación, y una manera difundida de «educación ideológica» que tiende a reducir la política al adoctrinamiento.
La labor pedagógica de los oprimidos obliga a interpretar al mundo tal cual es, en sus dimensiones macro y micro, objetivas y subjetivas, en sus interrelaciones. Toda tentativa de simplificación, otorga ventajas a quienes han hecho del conocimiento una de las armas poderosas en las que sostienen y reproducen su poder.
La sistematización de experiencias es un requerimiento que atraviesa al conjunto de los movimientos populares, y que puede volverse una fuente fértil de análisis, autorreconocimiento, identidad, memoria, y de creación colectiva de conocimientos.
Encuentro con el mundo
Resultan sorprendentes los variados caminos por los que el conocimiento se va abriendo paso en la experiencia de los pueblos. Especialmente interesante es analizar cómo -en tiempos de pragmatismo a ultranza, en los que la cultura capitalista hace del «realismo» el leit motiv de su programa- los movimientos populares emergentes, asumen posiciones de rescate de los ideales, de los valores, de los objetivos finales transformadores, en las prácticas cotidianas y como programa. Esto parte de la lectura de una realidad, en la que se constata que es cada vez más difícil conquistar y sostener reformas populares dentro del sistema o proponer como alternativa desde los sectores populares la llamada Tercera Vía de «humanización del capitalismo».
Conociendo las tendencias fundamentales con que se desarrolla el capital en las condiciones concretas de su transnacionalización y globalización, sabemos que estas propuestas no tienen otra consecuencia que un efecto propagandístico. La internacionalización del capital fragiliza las posibilidades de conquistas locales, regionales o nacionales duraderas de los trabajadores.
El sistema político que sostiene la dominación está sustentado en la corrupción, que ha permeado los diferentes niveles del aparato del Estado, volviendo a sus agentes en fundamentalistas del statu quo y en rehenes de sus estafas. La corrupción y la impunidad son dos caras de la misma moneda, y un factor que acentúa la crisis de representatividad. El capitalismo transnacionalizado, requiere doblegar los valores que «humanizan a la humanidad». El modelo de hombre y de mujer que forma el capitalismo, a partir de los medios de comunicación, del sistema de educación, de la modelación del sentido común, es la del ser consumista, egoísta, competitivo, individualista, superficial.
Frente a esta acción, se vuelve imprescindible asumir la creación de un nuevo hombre, de una nueva mujer, opuestos en valores, concepciones y prácticas al hombre consumidor, a la mujer alienada, a los seres humanos explotados, agredidos, excluidos por el capitalismo y por la opresión que impone la sociedad patriarcal. Esta tarea es paralela a la lucha por la creación de una nueva sociedad y un nuevo paradigma civilizatorio, cuya construcción convoque no sólo a aquellos agredidos por el sistema, sino también a quienes se sienten ofendidos ética e intelectualmente por la degradación humana que supone aceptar la cultura capitalista. Frente a una cultura que legitima guerras de exterminio, que engendra neofascismos, que degrada los valores que nos vuelven humanos y obliga a quienes la aceptan a rendir honores al altar monoteísta del mercado; necesitamos recrear una cultura de la rebeldía, de la resistencia, de la memoria, de la solidaridad, de la diversidad, de la crítica, de la libertad.
En este contexto, los programas populares se hacen más internacionalistas y comienzan a insinuarse nuevas redes de articulación de las demandas, como lo expresó el reciente Foro Social Mundial reunido en Porto Alegre, que dio continuidad a las protestas de Seattle, Washington y Praga. En aquel multitudinario evento en el que convergieron trabajadores, campesinos sin tierra, desocupados, militantes de derechos humanos, feministas, indígenas, gays, lesbianas, travestis, religiosos, ecologistas, estudiantes, discapacitados, intelectuales, artistas, políticos, parlamentarios, se constató la diversidad de corrientes y grupos capaces de confluir en la resistencia al pensamiento único y al pretendido nuevo orden mundial.
Experiencias latinoamericanas
Junto a la recreación de un paradigma internacionalista, los movimientos emergentes han debido recurrir a la batalla por crear un «hoy vivible cotidianamente» para quienes se constituyen como sujetos de la acción impugnadora. La movilización de los agredidos por el neoliberalismo, no puede reducirse a programas políticos que prometen la buenaventura para un hipotético futuro. Debe producir transformaciones en la vida cotidiana, que permitan rescatar las dimensiones que nos constituyen como seres humanos y en consecuencia como sujetos históricos con posibilidades de asumir nuestros propios destinos.
En la experiencia zapatista, resuenan en las resistencias de los oprimidos conceptos que reinventan en el rescate de su identidad y de su memoria histórica una pedagogía emancipadora. Cuando entrevisté a los dirigentes zapatistas en febrero de 1995 en la Selva Lacandona, el mayor Moisés me decía, al referir los caminos con que los indígenas chiapanecos se habían hecho revolucionarios:
«Yo participaba en una organización independiente, una organización desde donde exigir y tramitar principalmente el problema de la tierra. Ya después empezaron a organizarse las comunidades, en una organización para desde ahí exigir sus demandas. Vinieron asesores que nos querían orientar, enseñarnos cómo debíamos exigir nuestras demandas. Ibamos a las huelgas, a las marchas, y los asesores jugaban en dos caras, se puede decir. Porque ya estaban negociados con el gobierno cuando a nosotros nos venían a platicar las cosas. Y normalmente, cuando nosotros íbamos a protestar, ellos desaparecían y nos dejaban ahí nomás, dando nosotros la cara. Hasta que un día se hizo una protesta, y la respuesta que dio el gobierno fue la represión. Nos echaron encima a los judiciales, la seguridad pública, los policías. Nos vimos obligados a correr, pues venían con las armas esos cabrones. Ahí yo me di cuenta de que no se puede luchar sin llevar nada en la mano, sin fuerzas con qué defenderse. Porque los que vienen uniformados, con las armas, también es sangre, hueso y carne; como nosotros también. Por mi parte vi eso, y me di cuenta de que si al gobierno no le entran las razones de nuestras demandas, y no escucha nuestras voces, y no ve nuestras necesidades, entonces nos obliga a cambiar nuestra forma de lucha… Pero para organizar eso: ¿quién? ¿cómo? La idea surgió de la misma represión que hizo el gobierno. En ese tiempo el EZLN ya estaba visitando comunidades. Me empezaron a proponer la forma en que se lucha ahora. Que se necesita tener su preparación para defenderse. Yo no me extrañaba, ni pensaba que era difícil; sino que era nada más ver quién, cómo, cuándo. Entonces yo inmediatamente les dije que sí. Si hay dónde, cómo y cuándo, yo estaba dispuesto» (1).
El surgimiento del zapatismo da cuenta de un sostenido proceso de constitución de un conjunto de pueblos excluidos como sujeto histórico. Es un movimiento en el que la dimensión pedagógica ha sido una herramienta de resistencia cultural, tanto para el reconocimiento de estos pueblos en su identidad, en su memoria, como para elaborar un proyecto capaz de convocar no sólo al grupo original, sino a un conjunto de fuerzas agredidas por el poder. En la experiencia zapatista se vuelve fundamental la modificación de la histórica relación educador-educando, que se traduce en la posibilidad de que el movimiento aprehenda la experiencia contenida en la cultura de resistencia maya, e integre tanto las lecciones nacidas de la praxis revolucionaria del último siglo, como los nuevos paradigmas en debate en las ciencias sociales.
Los textos del Subcomandante Marcos, han logrado interpelar al pensamiento social del final del siglo XX, con conceptos que cuestionan aparentes verdades reveladas, y al mismo tiempo ha podido dialogar con los intelectuales y con los movimientos sociales, en una pedagogía de aprender enseñando y de crecer en el esfuerzo mismo de creación de esta interlocución. Vale la pena mencionar, como parte de estos esfuerzos, los programas de promoción de una nueva escuela y de nuevos maestros realizados por el EZLN en las zonas bajo su influencia. Las cartas y posdatas de Marcos, son parte de una acción político-pedagógica, que construye puentes y sostiene diálogos con interlocutores concretos y con todos aquellos que se identifican con ellos, abordando de manera original los más variados problemas que enfrentan los pueblos en su lucha milenaria por la felicidad.
Otra experiencia latinoamericana que ha acentuado la dimensión pedagógica de la resistencia, es la del Movimiento Sin Tierra de Brasil, que agrega, a su lema y guía de acción: «Ocupar, Resistir, Producir», el «Educar», tarea que abarca a sus miles de militantes y a las familias que habitan en sus asentamientos, desarrollando un audaz proyecto de escuelas del campo, al mismo tiempo que escuelas de formación de militantes abiertas a campesinos de todo el continente. En relación con los enfoques ideológicos con que asumen su formación, uno de sus principales dirigentes, Joao Pedro Stedile en el libro Brava Gente, refería:
«Hay dos factores que influyeron sobre la trayectoria ideológica del Movimiento. Uno es consecuencia del hecho de estar siempre muy pegados a la realidad, al día a día, lo que nos obliga, en cierta forma, a desarrollar una especie de pragmatismo. No pragmatismo en las ideas, sino en las necesidades. Uno tiene que utilizar lo que funciona, no puede defender una idea por la idea en sí. El segundo factor que nos influenció vino de la Teología de la Liberación. La mayoría de los militantes más preparados del Movimiento, tuvo una formación progresista en seminarios de la Iglesia. Esa base cristiana no devino en una predilección por el catolicismo o por el clero. La contribución de la Teología de la Liberación fue la de mantener una apertura a ideas varias. Si tú haces un análisis crítico de la Teología de la Liberación, verás que es una especiede simbiosis de varias corrientes de doctrina. Mezcla el cristianismo con el marxismo y con el latinoamericanismo. No es por azar que nació en América latina. En resumen, de ella incorporamos la disposición a estar abiertos a todas las verdades y no solamente a una, porque esa única puede no ser verdadera. Todos los que bebían de la Teología de la Liberación -la gente de la Comisión Pastoral de la Tierra, los católicos, los luteranos- nos enseñaron la práctica de abrirnos a todas las doctrinas a favor del pueblo. Esa visión del mundo fue la que nos dio la apertura suficiente para darnos cuenta de quién nos podía ayudar. A partir de esa concepción, fuimos a buscar en los pensadores clásicos de varias matrices lo que pudiera contribuir a nuestra lucha. Leímos a Lenin, a Marx, a Engels, a Mao Tse Tung, a Rosa Luxemburgo. De una u otra forma, captamos algo de todos ellos. Hemos mantenido una lucha ideológica y pedagógica en el Movimiento en el sentido de combatir los rótulos. Si Lenin descubrió una cosa que puede universalizarse en la lucha de clases, aprovechémosla, si Mao Tse Tung en aquella experiencia de organizar una revolución campesina descubrió cosas que pueden universalizarse o aprovecharse, asimilémoslas. Eso no quiere decir que vamos a copiar todo lo que se hizo en China porque sería absurdo, sería una ignorancia.» (2)
Algunos de los movimientos revolucionarios que ingresaron con este carácter en el siglo XXI, han construido su experiencia pedagógica superando falsos debates que limitaron las posibilidades de las izquierdas. Una cuota de pragmatismo, que no es eclecticismo, los lleva a caminar, reflexionando al mismo tiempo que se da cada uno de estos pasos, y creando colectivamente nueva teoría, uno de los paradigmas del pensamiento freiriano.
Quisiera rescatar, en ambas experiencias, el valor pedagógico de las acciones que apuntan a subvertir, desde la praxis histórica, el sentido común burgués. Este sentido común, conservador y legitimador de la dominación, se sostiene y reproduce sobre la base de algunos núcleos fundamentales como son: la propiedad privada, la familia, el Estado.
Cuando los campesinos sin tierra rompen la valla de un latifundio, cuando se apropian de la tierra, al mismo tiempo que hacen justicia y conquistan un derecho, están cuestionando el sentido común que hace de la propiedad privada un factor natural del orden establecido.
Cuando los indígenas zapatistas plantean: para todos todo, mandar obedeciendo, o legitiman la máscara para ser vistos y oídos, están cuestionando la legitimidad misma en que se afirma el poder del Estado, sus leyes, su Parlamento, su Justicia, y sus instrumentos de control social.
De igual manera, cuando las Madres de Plaza de Mayo afirman la socialización de la maternidad, están cuestionando el sentido común burgués que considera a la familia en el dominio de lo privado, y el acto de la maternidad como un suceso estrictamente individual. Es necesario mencionar también, en el campo de los aportes pedagógicos de los movimientos sociales y populares, la experiencia de la Asociación Madres de Plaza de Mayo. Ellas aprendieron -como insisten reiteradamente-, del legado de sus hijos, y ahora proyectan este aprendizaje en un nuevo esfuerzo pedagógico: la creación de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. Crecieron con la ausencia-presencia de sus educadores, que les enseñaron valores como la dignidad, la solidaridad, y la ética de la entrega. Nacieron como sujeto histórico, negando la negación producida por el poder de sus hijos, como sujetos constituyentes de un movimiento revolucionario. Educadas en esta ausencia, se volvieron sujetos presentes de un nuevo proyecto de resistencia cultural que asume, como premisa, y como consecuencia de esta misma dolorosa experiencia, la necesidad de aportar a la formación sistemática de los militantes populares.
La educación popular como creación contrahegemónica
En las diferentes experiencias mencionadas se alude a un concepto esencial de toda praxis revolucionaria que es su dimensión pedagógica. La formación política de los militantes ha sido asumida -en muchas oportunidades- desde una propuesta similar a la que reproduce la dominación. Se han establecido desde algunos proyectos que se consideran a sí mismos como revolucionarios, enfoques de carácter «iluminista», que aspiran a «enseñar» a los pueblos el camino de su liberación, desconociendo sus propios saberes, la experiencia popular acumulada, y depositando el conjunto del conocimiento en la «organización» autoproclamada como vanguardia. La otra manera, antagónica, es la que propone Paulo Freire en su Pedagogía del Oprimido, cuando expresa:
«La educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir conocimientos y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación bancaria, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por un lado; educando por otro. La educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educadoreducando. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.» (3)
Esta posición alude a uno de los enfoques básicos de Marx en su polémica con el materialismo vulgar de Feuerbach. En la Tercera Tesis sobre Feuerbach, Marx afirmaba: «La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que por lo tanto los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida que las circunstancias se hacen cambiar precisamente por los hombres y que el propio educador necesita ser educado». Enfatizaba en esta tesis dos conceptos: el rol de la subjetividad en la creación histórica, y la dialéctica educador-educando en el proceso pedagógico.
Queda cada vez más claro, en este tiempo, el papel preponderante de la batalla cultural en los esfuerzos de creación de una contrahegemonía del movimiento popular. Por ello resulta fundamental la reelaboración del pensamiento gramsciano, sus aportes en el terreno específico pedagógico, y sus enfoques sobre las relaciones entre cultura y política, y el papel de los intelectuales en la creación de la hegemonía.
Precisamente en esta línea de análisis señalaba Antonio Gramsci:
«El rasgo esencial de la más moderna filosofía de la praxis lo constituye precisamente el concepto histórico-político de hegemonía…. Este problema del logro de una unidad cultural-social sobre la base de una común y general concepción del mundo puede y debe aproximarse al planteamiento moderno de la doctrina y de la práctica pedagógica, según la cual el rapport entre maestro y alumno es un rapport activo, de relaciones recíprocas, por lo que todo maestro sigue siendo alumno y todo alumno es maestro.»
«Toda relación de hegemonía, es necesariamente un rapport pedagógico y se verifica no sólo en el interior de una nación, entre las diferentes fuerzas que la componen, sino en todo el campo internacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales.» (4).
El concepto de hegemonía de Gramsci fue insuficientemente elaborado por aquellas concepciones de lucha social que enfatizan el momento de la confrontación entre los bloques de clases ya conformados como tales por sobre la labor de su misma constitución histórica. Paradójicamente, ha sido asumido por proyectos políticos que pretendieron, a partir de esteconcepto, subestimar en la lucha política el momento de ruptura y de revolución social. Esto generó, por un lado, políticas sectarias, con poco impacto y posibilidad de transformación de la realidad, y por otro políticas reformistas, que suponen acumulaciones graduales, y un proceso evolucionista de desarrollo histórico que niega el momento revolucionario. En los esfuerzos de educación popular es imprescindible reelaborar el concepto de hegemonía, así como asumir un sistemático análisis de las relaciones de fuerzas que nos permita elaborar estrategias aptas para la creación de los nuevos bloques históricos capaces de llevar adelante un proyecto contrahegemónico de poder popular.
Decía también Gramsci: «El problema fundamental de toda concepción del mundo, de toda filosofía que se haya convertido en movimiento cultural, en una ‘religión’, una ‘fe’, es decir, que haya producido una actividad práctica y una voluntad y esté contenida en ellas como ‘premisa’ teórica implícita (una ‘ideología’ podría decirse si al término ideología se le da precisamente el significado más alto de una concepción del mundo que se manifiesta implícitamente en el arte, en el derecho, en la actividad económica, en todas las manifestaciones de vida individuales y colectivas), es conservar la unidad ideológica en todo el bloque social, cimentado y unificado precisamente por esa determinada ideología». (5)
Este análisis nos conduce a replantear el rol de los intelectuales en la constitución de un nuevo bloque político social. Para ello necesitamos cuestionar la preeminencia en la labor intelectual de prácticas que se alejaron de la vida cotidiana de los movimientos populares, refugiándose en las academias, en las ONG, en los centros que ofrecen financiamiento, estableciendo los contenidos de su trabajo de acuerdo con las «agendas de debate» trazadas desde los centros mundiales de reproducción de la ideología. Es también el requerimiento de plantear el carácter del intelectual orgánico de un movimiento popular, en condiciones en que éstos se encuentran atravesados por una crisis de inorganicidad. La educación popular apunta a integrar la reflexión intelectual, con el saber popular acumulado en la praxis social. En un tiempo en el que la fragmentación atraviesa a los sujetos históricos de la transformación del mundo, la posibilidad de aproximar síntesis que favorezcan una mayor comprensión de esta realidad y de su capacidad de transformarla debe asumir el esfuerzo de creación colectiva de conocimientos, que es fundante en los enfoques de la educación popular.
Señala Gramsci: «El error del intelectual consiste en creer que se puede saber sin comprender y especialmente sin sentir y ser apasionado (no sólo del saber en sí mismo, sino por el objeto de saber), esto es que el intelectual pueda ser tal (y no un puro pedante) siendo a la vez distinto y distanciado del pueblo-nación, es decir, sin sentir las pasiones elementales del pueblo, comprendiéndolas y luego explicándolas y justificándolas en la situación histórica en cuestión, y relacionándolas dialécticamente con las leyes de la historia, con una superior concepción del mundo, científicamente y coherentemente elaborada, con el ‘saber’. No se hace política historia sin esta pasión, es decir, sin esta conexión sentimental entre intelectuales y pueblo-nación. En ausencia de tal nexo, las relaciones del intelectual con el pueblo-nación son o se reducen a relación de orden puramente burocrático, formal; los intelectuales se convierten en una casta o un sacerdocio (denominado centralismo orgánico)… Si la relación entre intelectuales y pueblo-nación, entre dirigentes y dirigidos -entre gobernantes y gobernados- está dada por una adhesión orgánica en la que el sentimiento-pasión deviene comprensión y por tanto saber (no de un modo mecánico, sino viviente), sólo entonces se da una relación de representación, y se produce el intercambio de elementos individuales entre gobernantes y gobernados, entre dirigentes ydirigidos, esto es, se realiza la vida de conjunto que es, exclusivamente, la fuerza social; se crea el ‘bloque histórico'» (6).
El concepto de pasión ha sido sistemáticamente deslegitimado por prácticas intelectuales que basadas en un fuerte racionalismo, conducen en la política concreta, al «posibilismo». En muchos casos, la pasión es tildada de «voluntarismo». En esta perspectiva, resulta difícil la comprensión de las motivaciones inherentes a la subjetividad popular, atravesada como está por la crisis de identidad, la desesperación de la sobrevivencia, la pérdida de referencias históricas, una capacidad acumulada de resistencia, la indignación frente al desafío cotidiano que provoca la corrupción y la impunidad de las elites. Las incomprensiones, ahondan las distancias entre las conductas de estos movimientos, y aquellos intelectuales que los «analizan» desapasionadamente, sin una profunda identificación con sus dolores y urgencias.
La educación popular propone la reflexión «desde los movimientos populares», desde su praxis, su memoria histórica, sus necesidades, y los procesos en los que se va constituyendo un nuevo bloque histórico social que altera los lugares conocidos de los grupos sociales que los integran. Busca un diálogo entre ese «pensar desde los movimientos populares» y el saber que se construye en otros ámbitos de investigación y elaboración ideológica como aporte al auto-reconocimiento de los movimientos populares, a su auto-organización, y a la recreación de su identidad, basada en la reflexión sobre su práctica y en la confrontación de ésta con la teoría acumulada en la experiencia histórica, intentando identificar la introyección de la dominación en el seno mismo de las conciencias y los sentires de los oprimidos.
En sintesis
¿Qué elementos incorpora la educación popular en los esfuerzos de creación de una contrahegemonía? Quiero subrayar unos enfoques:
1) El lugar que le da a la subjetividad en la lucha liberadora.
Nos estamos planteando formar la mujer nueva, el hombre nuevo, en las sociedades posmodernas, invadidas por la propaganda alienante, la cultura del consumo por el consumo, de la corrupción grande y la pequeña, casi invisible, de la impunidad, del egoísmo. En esta etapa, la apuesta a la militancia transgrede el sentido común del fin de siglo. Por lo tanto, la construcción del hombre nuevo, de la mujer nueva, es una batalla cultural de dimensiones gigantescas. Estamos pensando en una política de formación de militantes, que vincule activamente las ideas del cambio con los sentimientos y las convicciones. Esto requiere ser más conscientes de la dimensión histórica de la subjetividad en la lucha liberadora, que abarca no sólo la creación de lazos solidarios imprescindibles para la constitución de un bloque histórico, sino también la forja de una identidad de resistencia que favorezca el reconocimiento de quienes sufren la opresión en diversas formas, no sólo las que se originan en la explotación económica, sino también las diversas maneras con que se ejerce la dominación. Es imprescindible que la batalla por la creación de una conciencia nueva sea acompañada por una apertura a nuevos sentimientos, a nuevas sensibilidades, que posibiliten superar las rigideces que la cultura de la dominación introyectó en el saber popular e incluso en las organizaciones revolucionarias. Esto requiere un esfuerzo sistemático para desterrar de nuestras relaciones personales, y en la vida de nuestras organizaciones, los enquistamientos autoritarios, burocráticos, las prácticas machistas, todas las formas de discriminación de la diversidad ideológica, étnica, sexual, religiosa.
2) El rescate de la concepción dialéctica.
La propuesta de educación popular que asumimos se basa en la concepción metodológica dialéctica. La capacidad de analizar el movimiento de la sociedad, de las ideas, en su contradicción, en su inacabamiento, en su dinámica, permite actuar sobre las tendencias nacientes, y favorecer todo lo que en ellas exista de favorable a los intereses y a las necesidades populares. Al mismo tiempo, el desarrollo de un pensamiento dialéctico es inherente a la posibilidad de revolucionar las prácticas transformadoras, que pretenden ser inmovilizadas por quienes pretenden poner punto final a la historia.
3) Sistematización de la relación práctica-teoría-práctica.
En la experiencia de educación popular que estamos desarrollando, partimos de la práctica social de los grupos sociales en su devenir histórico, para desde allí interpelar la teoría, y enriquecerla con los aportes que provienen de esta praxis. El objetivo de los procesos educativos en nuestra experiencia, y la medida de su realización es, precisamente, la transformación de la práctica. Y en esta relación vamos aportando a la creación colectiva de conocimientos imprescindible para los desarrollos de la teoría.
Consideramos la práctica social como punto de partida del proceso educativo, pero no nos remitimos con este concepto a la práctica inmediata de los grupos, sino que comparamos a ésta con la praxis, es decir, con la experiencia histórica de la humanidad y la reflexión producida sobre ella en los diversos esfuerzos teóricos. Polemizamos, en este sentido, con aquellas corrientes de la educación popular que restringen el concepto de práctica a la experiencia exclusiva del grupo que protagoniza el proceso educativo. Estos enfoques han promovido caídas en el basismo, y una sobrevaloración del acumulado del movimiento popular, que se conecta, políticamente con enfoques populistas y reformistas. Polemizamos simultáneamente con las corrientes de izquierda que han considerado a la ideología como punto de partida del proceso de formación de sus militantes, conduciendo en muchos casos a un teoricismo alejado de la práctica, que refuerza el dogmatismo y el sectarismo en política.
4) Una concepción democrática sobre la creación colectiva de conocimientos.
Esta concepción rompe el esquema que establece que en un lugar está el saber y en otro la ignorancia. En la práctica educativa intentamos no sólo reproducir conocimientos sino crear nuevos saberes. El cambio de este enfoque tan arraigado en la educación tradicional es una práctica desalienante, en relación con aquellos criterios de educación autoritaria, que refuerzan consciente o inconscientemente los mecanismos de dominación. La creación colectiva de conocimientos, en un mundo marcado por la fragmentación, es el camino más apto para revertir el atraso producido en el pensamiento revolucionario, por el impacto del dogmatismo, del academicismo, o por el desprecio de la teoría. Es necesario, para una mejor comprensión de la realidad que queremos cambiar, la posibilidad de generar procesos de sistematización de las experiencias de los movimientos populares, que puedan dialogar con las ciencias sociales, en búsqueda de una contraofensiva ideológica del movimiento revolucionario en este siglo que se inicia.
5) El lugar de la vida cotidiana en la transformación de la subjetividad del movimiento revolucionario, del movimiento popular.
Esta esfera, la de la vida cotidiana, que es aquella en la que se forman los valores y las ideas motrices de los seres humanos, fue despreciada por las organizaciones políticas, o asumida de manera muy compleja. Todos los factores del poder actúan sobre la vida cotidiana. Es imprescindible que en las experiencias de educación popular, como parte de los proyectos organizativos de los movimientos populares, podamos abordar el conjunto de las dimensiones que hacen no sólo a la sobrevivencia, sino a la creación de una forma de vida nueva, capaz de ser escuela cotidiana de construcción de nuevas relaciones sociales en las familias, en los grupos, en los movimientos, proveyendo contención y capacidad de afirmación individual y grupal.
6) Una pedagogía diferente en contenido y forma.
Es una pedagogía del diálogo y no del discurso monolítico; de la pregunta y no de las respuestas preestablecidas. Es una pedagogía de lo grupal y de lo solidario, frente a las que reproducen el individualismo y la competencia. Es una pedagogía de la libertad frente a las que refuerzan la alienación; de la democracia y no del autoritarismo; de la esperanza, frente a las que afirman el fatalismo histórico. Es una pedagogía que basándose en los fundamentos filosóficos del marxismo, y en su núcleo central, la dialéctica revolucionaria, acepta el diálogo con los saberes provenientes de las diversas ciencias sociales y de las distintas ideologías que promueven la liberación, como la Teología de la Liberación, los feminismos, la ecología, y el pensamiento proveniente de la resistencia indígena, negra y popular. Es una pedagogía del placer, frente a las que escinden el deseo de la razón. Es una pedagogía de la sensibilidad, de la ternura, frente a las que enseñan la agresividad y la ley del más fuerte, como camino para la integración en el capitalismo salvaje. Es una pedagogía que incorpora los sentimientos, las intuiciones, las vivencias, involucrando en el proceso de conocimiento al conjunto del cuerpo. Apela por ello, como parte del proceso de aprendizaje, al arte, al juego, al psicodrama, y al contacto directo con experiencias prácticas producidas en la vida social.
7) El rescate de lo grupal en la práctica pedagógica.
Estos han sido tiempos especialmente complejos para la formación y constitución de grupos. El impacto disgregador de la cultura del capitalismo afectó los lazos de solidaridad, confianza, y la posibilidad de afirmación de esfuerzos colectivos. Es por ello que se hace necesario avanzar en la integración de los enfoques de Enrique Pichon RiviÁ¨re en la experiencia de educación popular, a fin de consolidar los aspectos que hacen a la dinámica de los grupos, a los roles, y a su lugar en los procesos de aprendizaje, así como a una mejor comprensión de los seres humanos y del lugar de la vida cotidiana en la creación de su subjetividad.
Es notable constatar los múltiples puntos de encuentro producidos entre el pensamiento de Paulo Freire y el de Pichon RiviÁ¨re, así como la confluencia de las reflexiones que surgen de la experiencia de la educación popular y de la psicología social. La ubicación del sujeto como núcleo del proceso de aprendizaje, la valoración de la praxis histórica como fundamento del mismo, el análisis dialéctico del movimiento histórico, la atención a las relaciones de hegemonía que se establecen en la sociedad y actúan en la constitución de la subjetividad, el análisis de la vida cotidiana, son factores que utilizados con diferentes herramientas y sentidos desde estos campos, producen sin embargo un encuentro teórico y práctico que puede ser sumamente fértil para la lucha organizada de los movimientos populares.
Estamos en un nuevo momento del viaje. Ya los movimientos populares constataron en su propia práctica, cuál es el desorden que le promete el nuevo orden mundial. Ya experimentaron las consecuencias del capitalismo del siglo XXI. Ya puede mirar qué horizonte les prometen: la exclusión de las mayorías, la creciente deshumanización. Hay un nuevo espacio para la acción pedagógica popular. Esto nos obliga a multiplicar nuestra iniciativa, en el aporte, junto a otros esfuerzos, a la invención colectiva de una cultura antagónica a la que sostiene la dominación, al cuestionamiento del conjunto de valores que reproducen al capitalismo, ala creación de un nuevo tipo de vínculos entre los militantes que hoy son parte de la resistencia, a la creación de una cultura de solidaridad, de rebeldía, de resistencia.
En esta perspectiva aspiramos a contribuir en la gestación de organizaciones que reflejen, en su construcción actual, el tipo de sociedad por la cual luchamos. Seguimos navegando en pequeñas embarcaciones, contra la corriente. Pero estamos andando con más confianza. Hay una cultura popular de resistencia, que puede nutrir las nuevas rebeldías. En esta dirección, andando una vez más de sur a sur, aspiramos no a llegar, no a alcanzar un puerto seguro, sino a seguir andando con los sueños desplegados. Para ello la educación popular debe ser, cada vez más, acción cultural para la libertad.
* Claudia Korol es docente de Educación Popular en la Universidad Popular de Madres de Plaza de Mayo.
Notas
(1) Publicado en el artículo «Chiapas, asalto a la imaginación», en la revista América Libre Nº 7.
(2) Brava Gente, entrevista a Joao Pedro Stedile, realizada por Bernardo ManÁ§ano Fernández,
editado por América Libre y Madres de Plaza de Mayo.
(3) Pedagogía del Oprimido, Paulo Freire, ed. Siglo 21.
(4) La alternativa pedagógica, Antonio Gramsci, ed. Fontamara.
(5) Id., nota 4.
(6) Id., nota 4.
Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo
Rectora: Hebe de Bonafini
Director Académico: Vicente Zito Lema
Excelente explicación, muy enriquecido el contenido.