En los primeros debates acerca de la escolarización de los niños con algún tipo de discapacidad (entonces se les denominaba anormales), surgidos a finales del siglo diecinueve y al comienzo del veinte, los partidos políticos que defendían la necesidad de su escolarización propugnaban que fuera en escuelas especiales, argumentando que las ordinarias no disponían de los medios personales y materiales adecuados pare enseñar y educarlos. Esa modalidad de escolarización se mantuvo, sin que nadie la cuestionara, a lo largo de la primera mitad del siglo pasado. Sin embargo, como consecuencia del movimiento social en favor de los derechos civiles de todas las personas marginadas, surgido durante la década de los años sesenta del siglo veinte, comenzó a defenderse por parte de los líderes de las luchas llevadas a cabo que todos los niños y niñas, independientemente de sus capacidades, deberían ser escolarizados en las escuelas ordinarias. La puesta en práctica de esa propuesta ha tenido un recorrido muy diferente en los distintos países, aunque en todos ha habido avances y retrocesos muy significativos en función de las ideologías de los gobiernos, lo cual demuestra que el debate a favor y en contra de una u otra modalidad de escolarización se llevó a cabo con referentes ideológicos y políticos, en lugar de basarse en criterios pedagógicos.
En la mayoría de las investigaciones existentes suele haber unanimidad en el sentido de que no aparecen diferencias significativas en el rendimiento académico (especialmente en lectura y en matemáticas) cuando se comparan alumnos discapacitados de igual nivel y tipología, unos integrados en clases ordinarias y otros escolarizados en clases especiales, aunque en unas pocas se afirma que el rendimiento es favorable en las clases regulares. Esa similitud en los resultados es absolutamente lógica, dado que en las escasas investigaciones que han analizado con rigor la metodología didáctica y los estilos de enseñanza de los profesores en ambos tipos de aulas, siempre y cuando no hayan sido seleccionados para experimentar alguna innovación curricular y organizativa concreta, se ha comprobado que la funcionalidad de ambas variables es coincidente en ambas modalidades de escolarización. Esta constatación es importantísima porque demuestra que la inclusión de los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias no ha propiciado por sí misma ningún cambio didáctico que pueda considerarse innovador, a pesar de que esta creencia estaba subyacente en los primeros expertos que defendieron la inclusión de dichos niños en las aulas ordinarias.
En relación con los efectos que la inclusión en las aulas ordinarias de los niños discapacitados posee sobre el desarrollo de ciertas habilidades madurativas y académicas, la mayoría de las investigaciones demuestran que la media global de las diferencias en todas las áreas no varía entre el grupo de niños normales y el de los discapacitados. O dicho de otra forma, ambos tipos de niños obtienen un nivel semejante de ganancias en el conjunto de las áreas, ya que no se observan ningunas regresiones. Sin embargo, en las áreas menos relacionadas con la pura maduración biológica, tales como las relacionadas con la lectura, escritura y cálculo, durante los años de escolarización en las escuelas infantiles, las diferencias entre ambos grupos se aminoraron, ya que el porcentaje de ganancias en el grupo de niños discapacitados fue mayor que en el de niños normales. En cambio, en el lenguaje oral las diferencias entre ambos grupos se acrecentaron (en todos los casos de forma negativa para los niños discapacitados), lo cual corrobora la interpretación de los especialistas más reputados en esta materia, en el sentido de que para un buen desarrollo de esta área, en los niños retrasados mentales parece más apropiada la escolarización en centros especiales. En el resto de áreas (desarrollo motor fino y conocimientos generales) no se encontraron diferencias.
Por desgracia, el número de investigaciones cuyo objetivo ha consistido en estudiar los efectos que la inclusión de niños con algún tipo de discapacidad en las escuelas ordinarias tiene sobre el profesorado, las familias y los propios niños (tanto normales como discapacitados) es relativamente pequeño. Sin embargo, a pesar de ello, pueden extraerse algunos datos muy esclarecedores. Al inicio del proceso, tanto los padres como los profesores piensan que no están preparados y que los colegios ordinarios no reúnen las mínimas condiciones para que la experiencia resulte exitosa. Luego, a medida que van pasando los meses, se elevan las expectativas en los resultados posibles y, sobre todo, el profesorado se da cuenta de que no es tan grave la carencia de una preparación previa especializada, ya que la formación debe hacerse en el centro de trabajo y en los momentos en que surgen los problemas, como único medio de adecuar esa formación a las necesidades individuales de cada alumno. No obstante, todos los profesores encuestados manifiestan que les habría ido mejor si, al menos, hubieran tenido un mínimo conocimiento científico acerca del tema.
Por lo que se refiere a los escasos cambios que se producen en el modo de enseñar a los niños discapacitados integrados en un aula ordinaria, el profesorado afirma que mucho más eficaz que esos cambios es la confianza en sus posibilidades y, sobre todo, tratarlos con respeto. El principal cambio que suele producirse, tanto en los padres como en los profesores, se refiere a sus percepciones sobre el proceso integrador. A medida que avanza el curso, se dan cuenta de que no requiere tantos apoyos adicionales como normalmente se dice en la literatura especializada. El área en la que se producen más modificaciones es en las actitudes del profesorado y de los padres: al comienzo de la experiencia, ambos agentes se muestran muy poco confiados en el éxito, pero a medida que avanza el proceso se dan cuenta de que el éxito radica en la posibilidad real de que ambos colectivos trabajen conjuntamente de forma confiada. Algo parecido sucede en el modo de relacionarse los “alumnos normales” con los que poseen alguna discapacidad: al comienzo las relaciones entre ambos grupos son casi inexistentes, pero a medida que avanza el proceso las interacciones se normalizan, salvo con aquellos alumnos discapacitados que tienen conductas disruptivas y que no aceptan las reglas típicas de cada situación social (juegos, deportes, o dentro del aula). Este último dato demuestra que la variable que afecta a las relaciones de ambos tipos de niños no es el grado de discapacidad ni el aspecto físico, sino la aceptación de ciertas reglas de convivencia. Otro dato muy importante es que en la práctica totalidad de los estudios se comprueba que las percepciones del profesorado explican más del cincuenta por ciento de la varianza del grado de ajuste social real. Este dato es fundamental porque permite sospechar que la variable «profesorado» es la más decisoria en el éxito o en el fracaso de la escolarización en las escuelas regulares de cualquier niño discapacitado.
A la vista de los datos expuestos se podría concluir afirmando que da igual escolarizar a los alumnos con algún tipo de discapacidad en un colegio ordinario o en otro especial. No obstante, si somos rigurosos esa afirmación habría que matizarla en el siguiente sentido: cuando las denominadas “escuelas inclusivas” están organizadas apoyándose en los mismos mitos que la escuela tradicional de toda la vida, las ventajas y los inconvenientes de una u otra modalidad de escolarización son semejantes para los niños discapacitados. De ahí la importancia que tiene la priorización de la transformación radical del funcionamiento didáctico y de la organización de las escuelas. en lugar de prestar tanta atención a las nuevas denominaciones. Sin embargo, a pesar de los resultados pesimistas de los estudios empíricos existentes y de que esas escuelas que ahora denominan inclusivas suelen estar organizadas sobre los mismos mitos que las tradicionales, yo mantengo que la escolarización de los niños discapacitados debe llevarse a cabo en los colegios ordinarios, aunque solo sea por esta única razón: porque defiendo una sociedad tolerante con la diversidad, en la que se respeten los derechos de todas las minorías interactuando de forma colaborativa con el resto de actores sociales. Ese modelo de sociedad solo se puede conseguir si desde bien pequeños conviven en el mismo centro escolar los niños y las niñas, los discapacitados y los superdotados, los pertenecientes a una etnia y a otra muy distinta, los blancos y los negros, los ricos y los pobres.
